美国高质量特殊教育教师培养的特点及启示：以范德堡大学特殊教育专业本科培养项目为例

宫慧娜  雷江华

(华中师范大学教育学院，武汉430079)

【摘要】：融合教育的不断推进使我国特殊教育进入了新的发展阶段，也为高等师范院校特殊教育专业人才培养提出新的挑战、创造新的机遇。高质量的师资队伍建设是特殊教育质量提升的基本保障。以美国范德堡大学特殊教育专业本科层次的培养项目为例，对美国高质量特殊教育教师培养的目标、模式、课程设置等方面进行细致剖析，并在概括总结其高质量特殊教育教师培养方案主要特色的基础上，提出优化我国特殊教育教师培养方案的建议。高等院校应破除以大学为本的传统通识化特殊教育人才体制，培养具有创新精神和实践能力的高素质特殊教育人才。

【关键词】：高质量；特殊教育教师；师资培养

中图分类号：G451．2文献标识码：A文章编号：1673-1298(2021)02-0098-11DOI：10．14082／j．cnki．1673-1298．2021．02．010

作者简介：宫慧娜(1991—)，女，山东人，华中师范大学教育学院讲师，主要从事特殊教育教师研究，

通讯作者：雷江华(1975—)，男，湖北人，华中师范大学教育学院教授，主要从事特殊教育教师研究、特殊儿童心理与教育

基金项目：本研究系2017年度湖北省普通本科高校特殊教育学专业“荆楚卓越教师协同育人计划”

一、背景

在特殊教育规模取得较大发展、融合教育实践逐步推进的背景下，我国特殊教育质量进一步提升，但仍面临着教师队伍专业水平有待提高等问题，[1]现阶段我国特殊教育的发展已处于从规模扩大向质量提升转变的关键时期[2]。特殊教育质量提升的时代诉求对特殊教育教师的素养提出了更高的期望，也对我国高等院校特殊教育专业的人才培养质量提出了更高的要求。目前，我国已有90余所本专科高校开设了本科或专科层次的特殊教育专业，但我国特殊教育教师专业素质水平一般，专业知识、专业技能水平较差。[3-4]特殊教育教师培养作为特殊教育教师素养培育的关键环节，正面临着紧迫的变革挑战。针对特殊教育教师培养的薄弱环节和深层次问题，2014年教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，指出要适应新时期特殊教育事业发展需要，培养一批富有爱心、素质优良、具有复合型知识技能的卓越特殊教育教师，并确定了5个卓越特殊教育教师培养计划改革项目。[5]随后，《关于实施卓越教师培养计划2．0的意见》强调重点探索师范院校特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养、师范院校与医学院联合培养模式，培养造就一批高素质专业化创新型特殊教育教师。[6]从相关政策文本可以看出，我国已明确提出高素质特殊教育教师的培养要求与着力点，但对高素质特殊教育师资标准所涉及的具体方法、策略和资源支持尚未进行明确说明，也没有明晰高素质专业化的复合型教师的培养路径。

在融合教育背景下，美国近几十年制定了相对完整的多层次特殊教育教师资格证制度，[7]探索了多元化的特殊教育教师培养模式，在高质量特殊教育教师队伍的建设方面积累了一些成功经验。在政策法规层面，2001年发布的《不让一个孩子掉队法案》(NoChildLeftBehind)对“高质量教师标准”做出了规定，强调特殊教育教师的学科专业知识和基本教学技能，[8]为特殊儿童接受高等教育及就业做准备，[9]该法案对特殊儿童学业成就的较高期望对美国特殊教育教师的功能定位产生了影响。2003年，特殊儿童委员会(CouncilforExceptionalChildren，简称CEC)对特殊教育教师任职资格标准进行了重新修订，详细规定了特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能，该标准随后陆续被美国全国性认证机构(如美国教师教育认证委员会等)作为制定特殊教育教师认证标准的依据，反映了社会对特殊教育教师的高期望，在很大程度上代表了当前美国高质量特殊教育教师培养的主流方向。[10]2004年，《残障者教育促进法》(IndividualswithDisabilitiesEducationImprovementAct)正式将高质量特殊教育教师资格条件写进了联邦特殊教育法，[3]60并鼓励各高校探索一体化教师培养模式，发展特殊教育教师职前培养项目。2010年颁布的《共同核心州立标准》(CommonCoreStateStandards)，分学科和学段对K-12年级所有学生应该掌握的知识和技能做出了明确规定，[11]并在随后发布的《特殊学生应用指南》(ApplicationtoStudentswithDisabilities)中明确提出要加强特殊教育教师的培养，从而能够为特殊学生提供高质量的、基于证据的、个性化的教学与支持服务[12]。此外，2015年签署的《每一个学生成功法》(EveryStudentSucceedsAct)对融合教育与教师质量提出了更高的期望，[13]提出需要全面提升特殊教育教师的复合型教育教学技能，以适应复杂的融合教育情境下学生的多元化学习需求与个性化学习方式。由此可知，美国联邦政府对高质量特殊教育的需求、各级各类教师专业标准的出台，以及特殊教育教师相关法律法规的颁布，表明美国在建立高质量的特殊教育教师保障体系方面已搭建了坚实的基础。

在实用主义盛行的文化背景下，自20世纪80年代以来，美国高等教育机构通过各类培养项目不断推进高质量特殊教育师资培养的改革与探索，其中“双证式”培养项万具数较强的普适性和代表性，[8]包含四年制本科层次、五年制硕士层次等多种培养方式。而四年制本科层次的双证培养项目多通过提供双专业的方向选择，为未来特殊教育教师储备多模块的专业知识与技能，目前美国范德堡大学、堪萨斯大学、路易斯安那州立大学等高校均采用此种培养模式。尽管采取“双专业”培养模式的高等教育机构在教师资格认证、培养标准以及具体课程设置上具有一定差异，但均体现出对传统普通教师和特殊教育教师培养二元对立格局的调整，[8]以达到在不同的融合教育环境中对有特殊需要的儿童实施高质量教育的最终目的。由于我国特殊教育师资培养多为四年制本科层次的培养方式，相较于其他培养方式，美国四年制的“双专业”培养模式较为契合我国的特殊教育师资培养现实。因此，本研究以美国范德堡大学的“双专业”特殊教育师资培养模式为例，其特殊教育专业的培养质量连续多年在权威高校专业排名系统U．S．News＆WorldReport中位列第一，[14]通过详细解读2019—2020年范德堡大学特殊教育专业本科层次的培养方案，细致剖析美国高质量的特殊教育教师培养模式，以期为我国高等院校高素质特殊教育教师的培养提供参考。

二、范德堡大学特殊教育专业本科层次培养项目

(一)培养目标

范德堡大学特殊教育专业本科层次的培养目标是培养多种教育安置环境下的高质量特殊教育教师。学生可根据自身学习兴趣及职业发展规划，选择合适的项目方向深入学习。毕业生可担任特殊教育学校教师、特殊教育班或融合教育环境的巡回指导教师、康复机构或医院的资源教师、社区转衔教师、就业辅导员、公立或私立的普通学校教师等。

(二)培养模式

范德堡大学特殊教育专业的本科生培养采用“双专业”模式，学生经过第一年的学习后，于第一学年末选择特殊教育专业方向及第二专业。该校为本科生提供两个学习方向(见表1)：特殊教育重度障碍项目／综合性(SpecialEducationSevereDisabilitiesProgram／Comprehensive，以下简称重度障碍方向)；高发类型特殊教育／干预者培养项目(K-8和／或6-12，SpecialEducationHighInci-denceProgram／Interventionist，以下简称高发类型方向)。学习者完成任一专业方向的学习、通过相关教师资格考试后，即可获得相应的田纳西州通用型综合或分领域的特殊教育资格证。田纳西州某类特殊教育资格证的持有者可向美国教师教育与认证协会递交州际教师资格证书认证申请，满足接收州对教师资格证互换的要求便可通过州际证书申请，获得接收州相应职位的特殊教育教师执照。[15]

学生在深入学习选定方向外，还须选择第二专业完成“双专业”的学习任务。第二专业的选择主要有以下三种途径：(1)可选择另一个特殊教育专业方向作为第二专业；(2)学院为特殊教育专业学生提供了4个推荐专业，即人力与组织发展、儿童发展、儿童研究和认知研究；(3)在其他学院选择某一专业，如在文理学

院(ArtsandScience)、音乐学院(Blair)等学院中选择某一学科专业。学生须同时满足主方专数业据与第二专业的课程要求后，才可获得毕业证书。表1特殊教育专业方向设置为幼儿园至高中阶段重度智力障碍、自闭症及多重障碍儿童及青少年提供教育与指导的教师。早期重点在于重度特殊儿童的交流、社会化、功能性学习、适应行为能力等；后期侧重特殊儿童的职业发展、社区及日常生活技能。

(三)课程设置

范德堡大学特殊教育专业本科生的课程可分为三类(见表2)，即通识课程、主修专业课程、第二专业课程或专业选修课。特殊教育专业各方向的培养方案对通识课程的计划较为一致，主修专业课程或第二专业课程所占学分比重略有不同。表2特殊教育专业课程设置(单位：学分)

1．通识课程

该校数课据程的模块设置强调服务于特殊教育专业人才培养，既包含教育学专业本科生所必需的教育类基础知识，也注重特殊教育专业基础知识的有机整合。例如，在“社会科学”版块中，除一门必修课程“美国历史”外，其他五门课程均为特殊教育专业学生所必需的教育教学(发展心理学、教育心理学等)或特殊教育学科基础知识(特殊儿童导论、家庭干预等)。

2．主修专业课程

该校特殊教育专业的主修专业课程旨在帮助学生掌握所选方向的基础知识与基本技能，是实现特殊教育专业培养目标的主体课程，不同专业方向的课程设置中体现着一致性特征。其一，重视培养学生对特殊教育专业的认同感。在第一学期开设新生研讨课，旨在提升学生对特殊教育专业的理解，为第二学期专业学习方向及第二专业的选择做准备。其二，注重对特殊儿童的阅读、数学指导及社会性行为管理知识的培养。如表3所示，三个专业方向均开设了“学生社会性行为管理”“学习困难儿童的数学教育与指导”“学习困难儿童的阅读教育与指导”等课程。其三，应用型人才的培养指向明确。该校特殊教育专业培养方案明确规定的18门(总计)必修专业课程中，超过三分之二的课程为教育教学实践指导策略相关课程，体现出对特殊教育技能的强调。此外，除专业课程外，在最后两学年设置的多达9学时的田野实习(第三学年两学期及第四学年上学期)及12学时的教学实习(第四学年下学期)，再次凸显了培养方案中对特殊教育实践技能的重视。

3．第二专业课程与专业选修课程

第二专业课程与专业选修课程的目的在于拓展学生的专业视野，为学生提供补充性、支持性课程支持。皮博迪教育学院推荐的第二专业方向中，不仅体现了对学科教育教学的重视、对人力组织机构及社区的关注，还培养学生以科学的视角看待儿童的发展与教育，为特殊教育专业学生进入普通学校等融合教育安置场所、承担残疾人社区及相关组织的管理等工作做好职前准备。这也回应了新修订的CEC任职标准中对高级特殊教育教师的领导力和政策、项目发展和组织、研究和调查等方面的知识与技能的培养要求。[16]

三、美国高质量特殊教育专业人才培养方案的主要特色

(一)以特殊教育教师认证标准为导向，培养高质量师资

范德堡大学特殊教育专业本科层次的培养方案充分体现了美国各级“特殊教育教师培养标准”的导向作用，以所规定的特殊教育教师应当具备的核心知识和技能为培养标准，指导该校特殊教育教师培养中各个环节的设置。在课程设置方面，着重强调了CEC修订的“特殊教育教师培养标准”中的学生发展和个体差异、学习环境创设、学科内容知识、教学计划和教学策略等内容，基本承载与回应“新培养标准”中对特殊教育教师在学生和学习环境、学科知识和专业基础、教学技能、专业化发展与合作技能等四个领域的素养要求；在课程实施方面，其课程实施与各类教师资格的考核认证相协调，按照申请教师资格的内容范畴和学时要求，合理规划课程结构及课程的开设时间；在课程评价方面，秉承教师资格认证的评价导向机制，综合考量教师资格认证情况及教育实习评价表现，以培养满足教育实践需求且具备特殊教育准入资质的高质量储备师资。

(二)适应特殊教育教师的角色转变，培养目标多元化

美国联邦中心发布的教育统计报告显示，该校所在的田纳西州约12．1％的学生有个别化教育的需求，共计7320余名特殊教育教师为140个学区的1791所公立学校、20所特许学校及494所私立学校服务，呈现出特殊教育师资短缺，尤其是融合教育师资不足的困境。[17]因此，培养满足该州融合教育发展现实需求的高质量特殊教育师资成为该校特殊教育教师培养目标的主要现实导向。基于融合教育的现实需求，范德堡大学开设重度障碍、高发类型两个专业培养方向，既注重万培方养数对重度障碍类型的特殊教育教师，也注重培养融合教育环境下的巡回指导教师、社区转衔教师、特殊教育学校教师、就业辅导员等。该校特殊教育教师职前培养项目充分考虑了特殊教育教师的时代功能更迭，尤为注重对不同安置环境下特殊儿童的学业指导策略与教学技能的培养，强调对特殊教育教师提升学生学业成就的能力训练。此外，美国瀑布式的特殊教育发展格局需要承担特定功能的专业教育人员间的协同合作，笼统式的、知识面广而专业深度浅的特殊教育教师培养模式已不能适应教育发展的现实需求。该校特殊教育教师职前培养的专业化模式，有利于提升特殊教育教师培养的专业指向性。

(三)立足于融合教育的现实需求，培育具有复合能力的特殊教育教师

在美国，约有95％的特殊儿童在普通学校就读，[18]多数特殊教育教师会进入普通学校工作，这就要求特殊教育教师也必须具备学科教学的能力，培养具有复合能力的高质量特殊教育人才。而掌握学科知识与技能是成为一名高素质特殊教育教师的基础和前提，美国四大全国性教师专业标准都将掌握基础学科知识与技能放在了基础的位置。[19]该校整合学院的优势教育资源，组织与实施模块化课程，学生可选择特殊教育专业内部的另一专业方向作为第二专业，培养面向不同特殊儿童的以“特教知识技能与学科教育教学能力”复合为主的特殊教育教师。此外，学生还可以在学院开设的其他方向及其他学院学科教学方向中选择第二专业，培养“特殊教育和组织领导能力”复合为主的高级特殊教育教师以及以“特殊教育和普通教育能力”复合为主的融合教育教师。

(四)强调培养方案的实践指向，注重应用型人才培养

教育实习为特殊教育本科生切身感受特殊教育理念、理解特殊教育理论及重构特殊教育观提供了机会，[20]并对强化特殊教育教师的专业技能起着显著的积极作用[21]。该校应用型培养目标指向十分明确，即培养各种教育安置环境下的特殊教育工作者。在课程结构中，设置田野实习与教学实习课程版块，分别为9学分与12学分，两类实习课程占主修专业课程总学分的比重超过40％，在课时分配中体现了对学生教育实习实践的关注。在专业课程设置中，更多地开设了应用性课程。各专业方向必选的3门课程(学生社会性行为管理、幼儿园至八年级学习困难儿童的数学指导、学习困难儿童的阅读指导)均为应用性课程，旨在提升学习者在学生行为管理、学科教学指导等方面的技能。并且，各个专业的具体课程开设也体现着应用型的课程指向，如重度障碍方向的专业课程设置中，该方向共计7门专业课程，其中辅助与替代沟通、中重度障碍儿童的指导策略、特殊儿童的转衔、适应普通学科课程的学业指导策略、重度障碍学生的课堂管理策略等5门必修专业课程均为应用性课程，应用性课程在其专业课程总学分中所占比重超过70％。在课程实施中，田野实习的时间安排在大三、大四年级的三个学期，学生在完成前两年专业基础知识的学习后，后两年的专业课程设置凸显知识与技能内在的连贯性与系统性，教学知识与教学实践的安排逐步推进，层层

递进，构成了一套立体式的能力培养网络体系，将专业实践从被动式学徒模仿或依赖单纯的静态化模式转变为主动性参与、学习与反思的动态化过程。

四、对优化我国高等院校特殊教育专业培养方案的启示

高校特殊教育专业人才培养是影响我国未来特殊教育教师专业化发展的重要因素。2018年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出新时代全面深化教师队伍改革要以“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”为目的，[22]而建设高素质专业化的特殊教育教师队伍应当以加强特殊教育教师培养为关键抓手[23]。通过回顾我国有关特殊教育教师培养要求的文件发现，对高素质特殊教育教师的培养是当前我国卓越特殊教育教师培养项目的努力方向。美国范德堡大学的特殊教育教师培养实践，贯彻了美国高质量特殊教育教师培养的理念，也是对其融合教育发展现实需求的反映。此类高质量特殊教育教师职前培养项目在美国已大量存在，虽然在项目实施背景、专业资源、融合教育发展水平、教师培养的基本模式等方面与我国的现实情况有一定差异，但对其进行分析和反思仍然能为我国高素质特殊教育教师培养项目的建设、改革与创新提供借鉴与经验。

(一)对标专业标准，引导特殊教育教师职前培养方案的科学设计

美国高质量特殊教育教师培养以各级各类特殊教育教师资格认证标准为依据，通过通用型与分领域的多种形式进行特殊教育教师资格认证，增加了特殊教育教师培养的灵活性，且对特殊儿童的残疾类型、程度及学段等的考虑有较强的针对性，有效保障了特殊儿童教育服务的专业性，这对我国特殊教育教师培养及特殊教育资格标准的修订与完善具有重要的借鉴意义。2015年教育部颁发了《特殊教育教师专业标准(试行)》(下文简称《专业标准》)，从专业理念与师德、专业知识、专业技能3个维度14个具体领域详细规定了对特殊教育教师职业素养的基本要求，并要求开展特殊教育教师培养的院校要将该标准作为特殊教育教师培养培训的主要依据。[24]《专业标准》强调“能力为重”，高素质特殊教育教师的培养应注重《专业标准》中对于“专业能力”维度的要求，在师资培养的顶层设计中，强调对特殊教育教师的环境创设与利用、教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等各领域能力的培养。然而，我国的特殊教育教师资格证制度仍未建立起来，《专业标准》并未充分体现出特殊教育教师工作的特殊性与专业性，[7]因此，我国应尽快建立并完善特殊教育教师资格证制度，这是当前保障特殊教育教师培养质量的必要举措。

(二)着眼于我国特殊教育现实需求，培养专业化的高素质复合型人才

《关于实施卓越教师培养计划的意见》已指出，要培养高素质的复合型知识技能的卓越特殊教育教师。我国高素质特殊教育教师培养可借鉴美国特殊教育师资培养项目中关于特殊教育与学科教学能力为主的复合、特殊教育与组织领导能力为主的复合，以及特殊教育与普通教育能力为主的复合的有益经验，进一

步重点探索复合型的高素质特殊教育教师培养模式。不仅要探索师范院校特殊教育知识方能数与据学科教育教学融合培养，培养特殊教育知识技能与学科教育教学能力复合为主的特殊教育学校专任教师；还应探索特殊教育与普通教育的融合培养，培养特殊教育和普通教育能力复合为主的融合教育教师；探索全程教育与分段教育的融合培养，培养教育教学与转衔服务能力复合为主的承担特殊儿童生涯发展规划相关工作的特殊教育教师等。

(三)结合高校特色，探索多元化的师资培养模式

美国特殊教育教师培养模式呈现出多元化的特色，除案例中呈现的“双专业”复合型培养模式外，还存在本硕一体的“双证式”融合教育教师职前培养模式、[8]通过选择性途径培养特殊教育教师的选择性教师证书计划等[10]。国内特殊教育本科生培养模式大多采用四年一贯制和“2＋2”两种模式，[25]这两种模式的主要区别在于学生由教育学大类专业转入特殊教育专业的时间(初入学或完成两年基础教育后)，二者的培养模式仍存在着很大的相似性。为了让特殊教育专业学生进入工作岗位后，能够较快适应教育教学环境，有效指导和支持特定教育安置环境下的教育工作，应勇于变革传统的特殊教育专业培养模式，可积极探索“双专业”“双证式”或“1＋3(学年)”“3＋5(学期)”等培养模式的成效，创设多元有效的特殊教育教师培养模式。

(四)优化课程方案，构建实用性的特殊教育专业课程体系

美国高质量特殊教育教师培养的“实用性”课程方案与其“应用型”师资培养的目标定位紧密保持一致。《关于实施卓越教师培养计划的意见》中关于我国卓越特殊教育教师的培养模式改革方面明确指出，应重点探索特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制，坚持理论与实践结合。在此基础上，《关于实施卓越教师培养计划2．0的意见》进一步强调，应着力提高实践教学质量，设置数量充足、内容丰富的实践课程，建立健全贯穿培养全程的实践教学体系，确保实践教学前后衔接、阶梯递进，实践教学与理论教学有机结合、相互促进。因此，我国高素质特殊教育教师培养课程方案的设计应能够有效服务于培养目标的实现。具体而言，应注重优化课程的内部结构，合理整合理论型课程，强调特殊教育专业核心课程的建设。其次，应关注融合教育发展的现实需求，通过增加具体学科教学类的模块化课程[25]或设置学科教学类的嵌入型课程，系统包含合作共享、教学策略、资源利用、探究能力等在内的融合教育课程。最后，强化课程的实践性，创新实习实践的路径，如构建基于一线学校的教师培养模式[18]，增加学生到真实教育环境中的实习实践机会，如增设田野实习课程、不断完善教育实习管理与评价机制、增强职前教师环境适应性。

综上所述，深化特殊教育教师培养体制改革，培养具有创新精神和实践能力的高素质特殊教育人才，是新时期全面发展我国特殊教育事业的客观需要。[26]高等院校要着眼于我国特殊教育质量提升与融合教育深化推进的现实需求，聚焦高素质的复合型特殊教育专业人才标准，变革人才培养的目标、模式与内容，推动我国方殊数教据育教师队伍的高质量与专业化建设。

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