基于“种子教师”培训的特殊教育教师专业成长模式探索：以西南大学“遵义市特殊教育工作坊主持人培训项目”为例

吴婕 凡桂芹  秦铭欢

（西南大学教育学部特殊教育学院重庆400715）

［摘要］“种子教师”的引领示范作用是建设高质量特殊教育教师队伍的重要途径。西南大学“遵义市特殊教育工作坊主持人培训项目”基于具身认知、群体动力学、混合式学习理论，建构“三阶段七环节”的特殊教育“种子教师”培训模式，通过“两结合”培训形式、“三模块”课程体系、四级运行机制和五种评价，提升“种子教师”的管理能力、专业知识和教研能力，发挥特殊教育“种子教师”示范作用，促进区域内特殊教育教师专业成长，形成了独具特色的师资培训模式。

［关键词］特殊教育教师;教师专业成长;教师培训；“种子教师”；特殊教育工作坊

［中图分类号］G451

赵斌[重庆市教育科学规划2020年重点委托项目“重庆市教育科学研究’十四五'规划”（2020-WT-12）。][赵斌，博士，副教授;研究方向:特殊教育基本理论,特殊教育师资

前言

作为“十四五”规划开局之年,2021年将开启全面建设社会主义现代化国家新征程。“办好特殊教育”是党和国家的要求。《中国教育现代化2035》《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》等文件都对特殊教育、教师队伍等提出了具体的发展目标。特殊教育教师培训是促进教师专业化发展、提高特殊教育质量的重要手段⑴。2012年9月，教育部等多部门联合发布的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，明确提出“开展特殊教育教师全员培训”，加强特殊教育教师教研、科研队伍建设,提高培训的专业性、针对性和实效性⑵。2015年8月，教育部公布《特殊教育教师专业标准（试行）》,要求不断提高特殊教育教师培养培训质量。这一标准明确了特殊教育教师的基本专业要求，也是特殊教育教师培养培训的主要依据⑶。高素质专业化的特殊教育教师队伍建设,不仅要求教师个人具有专业发展的高水平，教师队伍整体也应是高素质与专业化的⑷。新时代对特殊教育提出了新要求和新任务,亟需创新特殊教育教师培训模式，加强特殊教育教师队伍建设⑸。

本文以西南大学“遵义市特殊教育工作坊主持人培训项目”为例，总结以培训特殊教育工作坊主持人（以下简称为“坊主”）为抓手，通过更新“种子教师”理念，提高“种子教师”的专业管理和专业发展能力，带动区域内特殊教育教师队伍团队专业成长发展的师资发展模式。

一、问题提出

贵州省遵义市地处中国西南地区，位于云贵高原东北部，地形起伏大，地貌类型复杂。市域面积较大，下辖十余个区县,人口较为分散，辖区内有众多少数民族聚居。在教育方面，遵义市高度重视特殊教育事业发展,2015年被教育部确定为“国家特殊教育改革实验区”，同步开展“医教结合”“随班就读”“送教上门”三项改革实验⑹。到2017年底，遵义市共有特殊教育学校14所、特殊教育资源中心

14个、随班就读资源教室105个、能够承担随班就读的学校（点）1053个、从事特殊教育工作的教师（含志愿者）3000余人⑺。经过三年的特殊教育改革实验，特殊教育资源得到极大丰富，遵义市特殊教育体系基本建立囲。但调研发现,遵义市特殊教育发展虽然已形成一定规模，拥有了较为丰富的教育资源，但区域发展极为不平衡，起步较早、发展较好的特殊教育学校各自为政，未形成合力，未充分发挥资源优势，未形成适应地方经济社会发展的特殊教育师资培训模式。因自然地理和行政区划的影响，市内各区特殊教育发展不够均衡，缺少特殊教育发展的领头人。尽管当地已有一批具有丰富实践经验的特殊教育教师，但专业发展和管理理念相对落后，整合教育资源的能力不够，示范引领的作用未能发挥。

在2018年的需求调研分析基础上，基于遵义特殊教育发展和师资队伍实际情况,借鉴工作坊运行模式，以培养一批“种子教师”为目标，构建“三模块”课程体系，采用“线上线下两结合”培训形式,以四级运行机制和五种评价考核为保障，通过三年“三阶段七环节”持续推进，通过培训“种子教师”，从整体上提升区域特殊教育教师的专业水平。这是一次以引领“种子教师”发展，进而促进特殊教育教师专业成长模式的实践探索。

二、理论依据

（一）具身认知理论

美国学者雷科夫和约翰逊认为,身体是认知的基础,环境是认知的参与者，身体、认知与环境是一个整体9,这就是具身认知理论。该理论强调人类的一切认知活动既与脑神经活动水平相关，也与身体结构、运动系统和体验方式相关，主张认识世界中的情境性、生成性和隐喻口°］。该理论被引入特殊教育教师培训中，强调特殊教育教师培训要关注教师自身现有的教学经验和教学需要，并在真实的教学场所和课堂展开培训，从而使培训更具迁移性。特殊教育“种子教师”培训以遵义市特殊教育教师的调研情况为培训的逻辑起点，将培训的关注点聚焦于当地教师日常教学生活中的刚需和不足，弥补传统培训中培训内容与学员要求脱轨的不足，将特殊教育教师从抽象的教育理论中解放出来，重返学校与课堂［⑴，安排跟岗学校作为培训场所,使参训教师“做中学”和“学中做”，将自身作为感知的主体投入被感知的教学活动中，增强特殊教育教师对特殊教育教学活动的体验和认知。

（二）群体动力学理论

勒温的群体动力学理论是研究群体中成员的行为影响以及群体效应等规律的理论［⑵。该理论主张,以特定方式构成的群体在共同目标的趋使下，遵守共同的规则,提高凝聚力和驱动力，降低耗散力，以群体行为促进个体成长，并推动群体进一步发展。其中群体关系系统主要研究群体间各成员角色，尤其是群体领导者的角色〔成，“如果没有一个卓越的群体领导人的角色，任何生产活动似乎都不能进行，但是领导人和其他成员的关系应该是互相补充的关系”口4］。根据群体动力学的观点，特殊教育“种子教师”培训模式将相同区域的教师凝聚为一个集培训、交流和实践为一体的共同体，并推选出具有领导力的坊主。其中，坊主作为项目培训主要对象和工作坊主要领导者，以自身为媒介，将项目培训内容以再培训形式传递至坊员，并领导工作坊整体发展，成为助力当地特殊教育发展的领头人。

（三）混合式学习理论

混合式学习结合面授学习与在线学习的优点,“是对传统学习方式和纯技术环境的理性反思，融合各种学习理论、学习方法、学习模式、学习环境于一身”［⑸。混合式学习理论主张，优化整合现有教学资源，以达到教学目标。特殊教育“种子教师”培训模式一方面整合传统“面对面”教学和网络教学的优势，采取“线上+线下”培训;另一方面,整合碎片化资源，优化资源配置，促进培训效果最大化。本项目整合西南地区优质特殊教育资源，丰富坊主教学管理知识储备;开展系列跟岗实践和专家下坊指导,提高坊主教学能力;基于本项目的课题申报、成果总结、论文撰写和结题汇报，培养坊主的科研意识与反思能力。通过线上方式，专家可以推荐优秀作业、学员自主推送优秀资源，方便参训教师自主学习和交流。

三、特殊教育“种子教师”培训模式的构建

特殊教育“种子教师”培训模式的建构是一个系统的、动态的、可促进全区域内特殊教育教师共同发展的系统。该模式以需求为导向，任务驱动为内核,在实践中不断完善。基于遵义市特殊教育区域发展不平衡、区域特殊教育学校各自为政的情况,培训以“工作坊”的具体形式构建教师学习共同体。培训中重点培育一批“种子教师”。“种子教师”作为工作坊主持人，辐射带动坊员及学校教师,引领工作坊坊员及学校教师整合校内及校外的教育资源，最终实现区域特殊教育教师的共同专业发展。该模式将培训分为“三阶段七环节”，“三阶段”具体分为调研阶段、培养阶段、总结规划阶段;“七环节”则包括现状调研、需求调研、理论提升、“影子”研修、实践反思、总结成果、规划发展。在培训前，专家团队通过现场及线上调研，分析学员需求,诊断问题，完善培训方案;教育行政部门、高等院校、基地学校、参训教师学校多方联动，明确项目管理责任及评价考核办法等，并最终落实到理论提升、“影子”研修、实践反思几个环节中；最后，专家及全体参训学员对项目进程中形成的成果进行总结及分享,坊主在培训后再次对工作坊发展及个人发展作出新的规划，最终实现专家指导引领坊主、坊主示范坊员、坊员带动学校、工作坊学校辐射周边学校的特殊教育良性发展。整体的培训模式流程如图1所示。图1培训模式流程图

（一）探索“两结合”培训形式

遵义市市域面积较大，下辖十余个区县，特殊教育学校分布较为分散。鉴于时间和空间的限制,培训模式采用线上线下相结合的方式，促进传统面授教学与远程教学二者优势互补,力求为参训对象创造良好的学习体验。在调研阶段,专家团队通过线上问卷、访谈及现场考察,多角度收集数据以了解区域特殊教育发展现状、培训学员的需求情况。在“种子教师”培养阶段，全体参训教师采取线上和线下相结合的形式学习专业理论与知识。线上培训主要依托网络资源平台，学员可以结合实际在平台上自主选听专题讲座、制作教学资源，还可以与专家、其他学员线上交流学习心得。专家则可以在网络资源平台上远程指导学员，点评学员上传的相关材料，解答学员的疑惑，给予学员及时的评价和反馈。与此同时，项目也会定期组织学员参加线下培训活动，包括线下专题讲座、专题研讨、跟岗实践、小组合作课例研讨。经过线上与线下培训，参训教师展开校本研修,将参训内容辐射推广给学校教师乃至整个学区的教师，并通过立项课题带动一批教师展开实践研究。

（二）构建“三模块”课程体系

麦尔克姆•诺尔斯指出，成人学习是基于已有经验之上的,以问题为中心，与社会角色密切相关,具有自发性的学习动机和独立的自我概念，能够指导自身的学习［⑹。教师作为参训对象，具有较强的自主性，因此教师培训模式要充分激发教师的内生动力,引导教师利用已有的知识经验来获取新知识，经由实践反思后,使教师自身建构起促进教育实践的完整知识体系。有研究指出，教师的核心素养主要有道德修养、教育精神、文化修养，教师的核心能力包括教育教学能力、学习与创新能力、沟通与合作能力［⑵。本项目着眼于教师的核心素养及能力，密切联系特殊教育的学科特殊性，基于参训教师实际需求，构建了“三模块”的课程内容，具体分为通识性管理能力培训、专业知识培训和教研能力培训。通识性管理能力培训内容涉及教师工作坊的相关知识，如管理学、特殊教育学、心理学等相关内容，以此提高教师工作坊坊主的组织及管理能力;专业知识培训内容包括特殊教育学校管理、课程教学、康复训练、随班就读、特殊儿童心理与教育等相关工作的专业知识;教研能力培训内容涉及课题申报、特殊教育研究方法、教学资源制作、论文的撰写与发表等。另外,课程以不同模块按照理论提升、“影子”研修、实践反思三个环节进行。理论提升主要以专题讲座、教学观摩等形式进行,培养教师的理论素养和专业能力；“影子”研修则安排教师到基地开展跟岗研修，在基地学校教师、专家“传帮带”的引导下,教师亲自观摩、实践与反思，全面提高教师的教育教学能力；实践反思则以任务为驱动,要求参训教师在培训过程中撰写教学设计、制作教学资源、进行教学体验与反思，在专家全程跟进指导下，提高参训教师的自我卷入和自我发展意识。

研究指出,个人知识的转化和生成是显性知识和隐性知识相互作用的结果,知识转化的过程分为社会化、外化、联结化和内化几个阶段［負。在此基础上，项目积极探索知识转化机制,促使课程体系转化为教师自身的知识体系。通过线上和线下相结合的形式，专家团队将自身持有的隐性知识以图片和文字等形式转化为显性知识并传递给参训教师，项目以任务驱动的形式督促教师运用所学形成学习作品，促进教师隐性知识与显性知识间的有效转化。在理论培训的基础上，项目为教师提供“影子”研修的机会，促进教师将来自专家讲授的显性知识与观摩后产生的隐性知识有机组合。在教师返岗工作一段时间后，专家至现场给予指导，教师在分享经验的过程中实现隐性知识的积累与共享。最终通过实践，教师能将新的显性知识内隐化，并形成新的隐性知识。

为了提升教师的教研能力，聚焦教师实际教研过程中所面临的困惑，专家团队从特殊教育研究方法、选题论证、课程申报与研究推进、结题报告的撰写等多个方面设计课程，参训教师以工作坊为单位开展教研工作，将隐性知识外化为显性知识。在任务驱动下，各工作坊对立项课题进行梳理、归纳和总结，对不同形式的显性知识再次加工，最后以经验分享的方式完成参训教师内部显性知识与隐性知识的转化,进一步提升知识转化与生成的效果。

（三）实行“四层级”运行机制

知识内嵌于社会,学习在社会中介的合作过程中发生［切。从某种程度上来说，教师的学习是一种社会参与，教师的学习需要共同体的构建和支持。本项目创设了“专家引领坊主、坊主示范坊员、坊员带动学校、工作坊学校辐射周边校”四层级教师工作坊运行机制。在该运行机制内，专家、工作坊坊主、坊员等集结为一个指导、交流、协作、反思的学习团队。

“专家引领坊主”是指以咼校专家和一线专业教师为主的专家团队，为坊主开展全面系统的教育教学管理与实践、教科研思维与能力培训,促使坊主成长为专家型教师;“坊主示范坊员”是指工作坊坊主在接受专业系统培训后，通过示范促进坊员的专业化发展，并逐渐培养核心骨干教师，使其成为区域内推动特殊教育发展的中坚力量；“坊员带动学校”是坊主接受集体培训后，通过坊主示范引领逐渐培养核心骨干及其他坊员,成为所在校推动特殊教育发展的领头人，带动坊员所在校特殊教育的发展；“工作坊学校辐射周边学校”则是以参训工作坊所在校为中心，以参训坊主或坊员为骨干，为周边特殊教育学校或普通教育学校输送专业知识和相关资源，带动周边学校特殊教育的发展。“四层级”教师工作坊运行机制，由点到面、自上而下，先集中资源培训工作坊坊主,并以坊主为一级中介，以坊员为二级中介，逐层开展次级再培训，培训成点状辐射层层下移,以此带动整个区域特殊教育的发展。

相关制度与资源的保障确保了“四层级”运行机制的顺利运转，在制度保障上构成了遵义市教育行政部门、高校培训单位、各级特殊教育学校、工作坊主持人、参训教师多方互动的管理体系，为项目推动提供了相应的人力物力支持，确保了项目开展的连续性和持续性（见表1）。在资源保障上，首先,西南大学培训与继续教育学院搭建了交互式学习平台,包括学习平台、资源平台和管理平台,为学员提供个性化的个人空间,并建立了区域研修学习社区，方便学员进行泛在学习、竞争学习等。其次，项目积极整合高校专家、一线教研员、一线名师组建专家团队，为参训教师提供教学服务和专业指导。最后，建立了丰富的课程资源体系，包括现场课程资源、视频资源等，从多渠道为参训教师提供良好的学习体验。

（四）建立五种评价维度

特殊教育“种子教师”培训以培养区域内引领特殊教育发展的带头人为宗旨，以培养兼具教育教学管理能力、特殊教育教学实践能力和科研能力的领导人为目标，因此，培训项目对工作坊坊主的评价从一线教师、研究者和工作坊主持人三重身份出发，依照五个发展维度进行。项目建立了自我发展规划设计评价、培训心得与反思评价、课堂教学（康复训练）实操评价、教研意识与能力评价、参培过程质量评价五个评价维度,贯穿培训项目全过程。评价不仅关注教师专业知识及技能的提升，同时也会关注教师价值观念、思想情感的转变。对教学技能的评价，以参培坊主在跟岗实习中的实际表现、教学资源制作以及团队合作交流情况作为参考依据;对教研意识与能力的评价，以课题立项、论文撰写等作为评价指标;对工作坊领导力的评价,则以坊主个人专业成长和坊下相关工作开展情况、工作坊发展规划作为评价参考。另外，评价不仅关注工作坊最终呈现的工作成果、产研情况,评价还更重视教师的过程性发展，例如，项目要求教师依托工作坊建立档案袋，记录工作坊的发展规划、主持人个人发展规划、校本研修情况等，力求让每位参训教师在较和谐、宽松的环境中得到专业化发展、收获专业成长所带来的喜悦。

四、项目实践成效

通过三年系统化、递进式、模块化培训探索，本项目已基本形成具有“遵义特色”的特殊教育教师专业发展模式，产出了一批具有显示度的发展成果,提高了“种子教师”的自我效能感，促进了教师成长及校际联动，为在职特殊教育教师培训提供了一套可供借鉴与推广的培训模式。

（一）形成了遵义特色的特殊教育教师专业发展模式

基于当地历史文化丰富、“大农村+大城镇”、地处多省交界的特点，本项目形成了具有遵义特色的特殊教育教师“引示带辐”模式。具体来看，“弓I”就是从师资培养供给侧角度引进专家资源，以“点”带“面”培养和引领“种子教师”,点燃特殊教育师资的“星星之火”；“示”就是发挥“种子教师”的积极性和影响力，引导种子教师选择本地域优秀师资作为坊员组建工作坊,带领坊员整合校本课程资源、挖掘民族教育特色，做工作坊坊员的示范；“带”是指来自同一所或不同学校的坊员们通过积极互动，凝聚共识，群策群力，形成合力,激活学校氛围，带动其他老师共同参与,促进所在学校发展;“辐”是指在专家引领下，坊主及坊员所在学校成为示范学校，辐射带动周边特殊教育学校或普通学校的融合教育工作。这种模式不仅适合遵义,也适合缺乏特教专家引领和学科带头人示范,行政区域较大、乡村经济特色明显的地区。

(二)产生了有一定显示度的培训成果

在“种子教师”示范、辐射下，区域特殊教育呈现良性发展态势,产生了一系列的教育成果。三年来，坊主中累计成功立项省级课题4个、市级课题28个、县级课题9个,公开发表论文190篇,获得各级荣誉615个,推送简报材料241篇。另外,还形成了以需求为导向、实践为基础的区域特殊教育优质资源库(微课资源300余个，涉及课程资源、教育教学、教育康复、校本研修、特色活动等多个主题)。

(三)提升了“种子教师”的自我效能感

从特殊教育教师专业成长来看,本项目夯实了“种子教师”相关特殊教育先进理念、教育康复方法等专业基础知识,提高了“种子教师”发展规划及主持能力、线下跨校研修活动的设计与组织能力、研修资源的整合加工能力,增强了“种子教师”的自我效能感。根据培训后调研问卷数据显示，参训教师通过培训拥有了积极的教学思维。96.97%的参训教师通过培训感受到了积极的教育理想和信念对特殊教育教师的重要性，也相信如果自己付出必要的努力，就一定能解决大多数教育教学中的难题。同时，他们也拥有了应对和解决困难的勇气。84.85%的参训教师接受培训后,都认为只要自己尽力去做的话，总能解决工作中的问题，也表示自己在面对一个教育教学难题时，通常能想出几个解决方法。87.88%的参训教师自信能有效应对教育教学中突如其来的问题，并且认为自己比以前更能积极应对意料之外的情况，今后无论什么事发生在自己身上都能积极应对。再者,项目培养出了参训教师积极应对教育教学工作的行为及其意识。90.91%的参训教师表示，通过培训明白了获取特殊教育资源的方法与渠道;在工作中遇到困惑时，常能想到向培训项目中认识的教师求助。93.93%的参训教师明白了工作目标和规划的重要性，也发现培训后自己处理教育教学问题的能力提高了。绝大部分参训教师在培训后其自我效能感提高,为今后教育教学工作的开展提供了较好的心理背景。

(四)促进教师成长及校际联动

培训项目中，多名项目成员已成为具有突出成绩和一定影响力的骨干教师。据不完全统计，两名参训教师由学校中层领导成长为校长，还有一名参训教师则从一名普通教师成长为一名县级名班主任兼学校工会主席。此外，本项目以“种子教师”为主体，结合本坊、本校和本地的师资培训资源，组建了一支具有研修能力、管理能力和指导能力的本土特殊教育教师培训指导团队。指导团队引领开展学习交流活动，促进片区间及校际的联动，开展了多次线下交流活动，以分享交流各学校及教师个人的发展经验。这种形式具有强大的内生动力，将从整体上持续提升区域特殊教育教师的专业水平。

本次培训得到了遵义市教育行政部门的肯定,更得到了参训教师们的认可。项目为遵义市培育了一批“种子教师”，促进了特殊教育教师的团队化发展,并以此带动区域特殊教育的发展。实践证明，这是一种成功的在职特殊教育师资培训模式,可以为特殊教育发展相对滞后的地区开展特殊教育师资培训提供参考。今后类似培训还需基于扎根理论，深度挖掘当地优秀民族文化资源，并使其融入特殊教育实践，从而推动特殊教育的区域特色发展。

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