孤独症儿童的游戏技能​教学研究综述

孤独症儿童的游戏技能

教学研究综述

游戏是孤独症儿童进行社交活动的主要媒介和载体，对提升孤独症儿童的语言表达、认知能力和社会交往具有重要意义。本期小编为大家带来近期发表在《现代特殊教育》杂志上的文章《孤独症儿童的游戏技能教学研究综述》。文章梳理和分析了针对孤独症儿童的感觉运动游戏、功能性游戏、建构性游戏、假装游戏和规则游戏的教学研究，并对当前我国游戏技能教学的开展提出启示。

前言

游戏是儿童积极主动参与、具有灵活性且产生愉悦感的活动。对孤独症儿童来说，社交沟通缺陷、兴趣狭窄、行为重复和刻板等障碍致使其缺乏参与游戏的主动性，言语互动薄弱，游戏持续时间过短，参与游戏的整体质量不高。然而孤独症儿童也与普通儿童一样具有身体活动、认知、交往和表达的需要，类型多样、富有乐趣的游戏同样是他们进行社交活动的主要媒介和载体，可帮助他们获得学习、生活等方面的技能，提升语言表达和社交能力。因此，实施符合孤独症儿童现有能力且能推动其各方面发展的游戏教学十分重要。近年来，国内外针对孤独症儿童游戏技能的教学主要集中于感觉运动游戏、功能性游戏、建构性游戏、假装游戏和规则游戏五种游戏类型，本文对这些教学研究进行梳理和总结，期望能够对当前孤独症儿童游戏技能教学提供一些启示。

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感觉运动游戏

感觉运动游戏是儿童发展初期(2岁以前)利用视觉、触觉、嗅觉等方式感知事物和获得直接经验的活动。孤独症儿童可以通过看、听、摸等多种行为自由探索周围世界，获得对事物的物理感觉，发现全身运动和身体某些部位的感觉探索带来的乐趣，从而促进感知操控能力的提升和注意力的保持。然而，他们的感觉运动游戏发展水平较低，往往对感觉刺激有过高或过低的反应，或表现出异常兴趣，如对灯光或旋转物体的视觉迷恋等。面对有明显感知觉发展需求的学龄前阶段的孤独症儿童，教师需要利用设计周密的、系统化的、有趣的、符合其能力水平的感觉运动游戏，提升其感觉运动能力。

视觉游戏是孤独症儿童感知觉游戏中的重要组成部分。其中视觉追踪游戏被广泛使用且教学效果显著。例如教师手中拿着儿童喜欢的、能够发出声响或颜色鲜艳的玩具，放在儿童眼前吸引其注意力，然后进行移动或旋转，观察儿童的眼神能否跟随物品移动。若儿童未表现出兴趣或眼神追踪，则采用语言或肢体辅助。追滚动的球、移动的光点等游戏也是提升孤独症儿童视觉追踪能力的有效方法。学者Wang等人通过凝视训练提升了3岁孤独症儿童的视觉追踪能力和关注力。还有一些感知觉游戏如“抓泡泡”，能够同时锻炼孤独症儿童的追视能力、触觉感知能力、手眼协调能力和大肌肉运动能力;运动游戏如“小小搬运工”，能够锻炼孤独症儿童的四点爬行和协调性;听觉游戏如“闭眼找妈妈”，能够锻炼听觉辨别能力和本体感觉能力。此外，要求儿童把声音和发出声音的物体进行配对以及分辨声音的大小、强弱、高低、快慢等，可促进其听觉器官功能的苏醒，积累感觉经验。

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功能性游戏

功能性游戏是儿童理解物品特征和功能并试图构建物品间联系、学会物品功能性使用的游戏活动，大概发生在感知觉游戏能力发展后的第9—24个月。功能性游戏能够促使孤独症儿童运用玩具或物品进行社会互动。通过文献梳理发现，目前功能性游戏技能教学主要针对低年龄段的孤独症儿童，回合式教学和视频示范是主要的教学策略。

回合式教学(DiscreteTrialTeaching，简称DTT)是一套基于应用行为分析理论的“一对一”教学程序，包含教师发出指令、学生给予反应、教师进行反馈三部分。当孤独症儿童做出正确反应时，教师立即对其进行强化，例如奖励喜爱的玩具、称赞等;若儿童未做出反应或做出错误反应，教师再对其进行行为矫正或零错误教学。这种教学方法能帮助孤独症儿童在观察、模仿他人行为中获得自我体验，习得新事物的功能或特征。孤独症婴幼儿早期介入丹佛模式强调采用回合式教学提升儿童的功能性游戏技能，例如教学者提供装有支持功能性游戏物品(小汽车、梳子等)的容器，儿童从中自由选择并探究。当他们按照常规使用物品时，便给予赞扬;如果没有按照常规使用，则通过示范、提示的方式帮助儿童完成游戏。McLaughlin等人实施回合式教学，教授孤独症儿童识别物体、身体部位和功能性词汇。结果发现，儿童不仅掌握了功能性词语，且同时出现了吹哨子、敲鼓等功能性游戏技能。Furtaw对四名孤独症儿童进行为期7周的回合式教学，将其喜欢的串珠子、推汽车等游戏作为教学内容。教师先与儿童建立眼神交流，然后下达具体的游戏指令，根据学生反应提供强化策略或辅助策略。结果显示，儿童进行功能性游戏的时间有所增加，在集体游戏中亦有良好效果。

视频示范(VideoModeling，简称VM)同样可以提升孤独症儿童的功能性游戏水平。Sharon等人用摄影机记录儿童在研究人员提示下进行功能性游戏的过程(包括“农场游戏”“医生游戏”和“直升机救援游戏”)，剪辑后形成以儿童本人为主角进行游戏的视频并在干预期播放。结果显示，视频自我示范提高了儿童的功能性游戏行为发生率。陈建军等人用录像机记录下示范者在桌面上分步拼装轨道、汽车、飞机的过程并在干预期连续播放两次，播放结束后，研究者发出指令，要求参与者模仿视频中的游戏活动。教学成效分析表明，视频示范对孤独症儿童在拼装游戏中的功能性游戏能力具有良好的提升效果和社会效度。

03

建构性游戏

建构性游戏又称结构游戏，是儿童在一定目标与计划的指导下使用建筑游戏材料组建出某种结构的游戏活动，大概发生在2岁左右，儿童通过动作及感官的配合进行物品的制作，并随着年龄的增长进行难度更高、创造力更强的游戏，例如搭积木、泥工游戏或其他自然材料游戏。与功能性游戏不同的是，建构性游戏强调儿童按照游戏开始前设定的目标，有计划有组织地进行构建。通常情况下，学前与低年级的孤独症儿童倾向于进行重复且单一的建构性游戏，不愿与同伴互动，因此研究者非常强调在建构性游戏中引入同伴参与，帮助孤独症儿童提升游戏和社交能力，减少问题行为。

在建构性游戏方面，乐高玩具因其丰富的颜色、趣味性的材料和可预测性深受孤独症儿童的喜爱。LeGoff在2004年首次提出“乐高治疗”，并设计了典型的乐高游戏:三人分工，轮流扮演“工程师”“供应商”“建筑师”角色。“工程师”负责指导搭建，“供应商”负责提供所需的乐高组块，“建筑师”按照工程师的指示进行搭建。整个过程需要参与者遵守社交规则，通过口语和非口语的沟通，齐心协力，在没有外部激励只有内在强化的情况下完成项目搭建。之后的许多研究对这种模式进行了推广。Andras基于此设计了为期10周、每周45分钟的干预，其中每周45分钟的干预包括5分钟介绍、20分钟小组合作建造、15分钟自由建造和5分钟整理。干预结束后，参与者的社会互动行为增加且有良好的泛化效果，其中一名参与者习得了轮流扮演、共同关注和分享成就的关键技能。胡晓毅等人采用同伴介入的方式，利用乐高玩具干预孤独症儿童的社交能力。将一名孤独症儿童和两名普通儿童分配为一组，各自担任角色并合作搭建任务模型。每完成一种模型，儿童通过相互击掌和拍手庆祝成功，以此作为一种自然强化贯穿于整个干预过程。结果显示，学龄前孤独症儿童在融合环境中的社会活动有所改善，与普通同伴的社交行为有所增加。

乐高游戏对改善孤独症儿童问题行为同样有效。Pang等人针对一名学前孤独症儿童设计了三个阶段的乐高干预。游戏过程设立四项规则:(1)在桌子上交换和分享积木;(2)用单词或简单句进行交流;(3)游戏结束后及时整理玩具;(4)如果出现发脾气或违反前三项规则的行为，儿童就要离开游戏。同时，教师在游戏过程中给予孤独症儿童口头提示或展示相关社会故事以做视觉提示。在第一阶段，孤独症儿童在教师的提示下与同伴轮流分享并搭建乐高玩具;在第二阶段，教师提示逐渐减少直至第三个阶段教师不再提示，儿童需要与同伴一起按照指示图合作搭建。尽管在干预前，孤独症儿童的词汇量有限，难以与同伴交流，抢夺他人玩具、无法调控情绪等问题行为时常发生，然而通过有趣的游戏、与同伴的合作和适当的惩罚，孤独症儿童增加了注意力的持续时间，增强了团队合作意识，提高了轮流、分享和言语沟通能力，减少了问题行为的发生。

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假装游戏

假装游戏是在学前儿童中较常见的一种以物品潜在特征为基础的游戏形式，通常分为功能性假想游戏、以物代物、虚构客体和赋予属性四种类型。普通儿童的假装游戏行为在2岁以后大量出现。相比之下，学前和低年级的孤独症儿童假装技能受损，缺乏创造力和主动性，进行假装游戏活动的频率较低。这使得孤独症儿童在理解他人和社会交往中存在困难，甚至会遭到同伴排斥，降低融入集体的积极性，以致对心灵造成伤害。文献梳理发现，视频示范、计算机辅助技术和他人引导教学是提升孤独症儿童假装游戏能力的主要教学策略。

视频示范将视觉资源作为信息输出，符合孤独症儿童的学习兴趣，能够达到较好的教学效果。MacDonald在研究中播放包含14—17个脚本语言和动作的互动假装游戏录像，让孤独症儿童与普通儿童进行模仿，随后进行机场、动物园和游乐场烧烤三个游戏集的探测。结果显示，儿童均较快习得视频中的语言和动作，其中2名孤独症儿童习得了10个以上的脚本动作和语言，合作游戏的时长提升70%，言语互动和合作游戏能力也有所提升。Sani－Bozkurt采用交替处理实验设计，以视频示范方式由同伴和父母分别示范烹饪场景和急救场景的假装游戏过程。结果表明，三名5—6岁的孤独症儿童经教学后，假装游戏技能显著提升，并在不同环境和材料下有良好泛化效果。也有研究者结合视频示范与其他教学策略进行教学。学者Scattone利用视频示范结合社会故事法，提高了一名12岁男生在游戏中的言语沟通技能，并表现出良好的泛化效果。MacManus等人在视频示范基础上结合矩阵训练，设计银行、住宅、城堡三套游戏场景，对三名孤独症儿童进行教学，结果显示，儿童的假装游戏能力有较大提升。

随着新兴科学技术的发展，计算机辅助技术在假装游戏研究中的作用日益凸显。Herrera等人通过虚拟现实技术构建超市情境，在虚拟情境中对儿童实施购物技能的教学，结果提升了孤独症儿童的假装游戏技能。Bai等人采用现实增强(AugmentedＲeality，简称AＲ)技术，在儿童游戏区域的前方设置屏幕，呈现与儿童手中玩具相关的替代性假想物品，以提升孤独症儿童的假装游戏能力。结果表明，这种模式下儿童游戏的投入度和频率较高，且持续时间长。总体而言，目前通过计算机辅助技术干预孤独症儿童假装游戏能力的研究数量有限，但越来越多的研究都在证明这一方式的有效性。

当孤独症儿童发展水平较薄弱，难以与同伴建立有效合作时，可以采用他人引导教学。徐力采用教师指导假想游戏的方式，通过动作示范、身体提示、语言提示和表扬激励四种指导策略，让孤独症儿童进行假想游戏。结果显示，儿童在以物代物方面取得进步，例如能够用凳子代替汽车。假想游戏的频率和水平有所提高，为之后进行自发性假想游戏提供了动力。Marcu选取45名32—69个月的孤独症男孩和他们的母亲参与假装游戏，结果表明，在与母亲进行安全接触的条件下，孤独症儿童在假装游戏的频率、持续时间、多样性和复杂性方面的水平均较高。

05

规则游戏

规则游戏是指至少有两人参与、且按照一定规则进行的、培养儿童规则意识和行为习惯的专门的游戏活动。规则游戏具有规则性、竞赛性和“文化传承性”的特点，对3—6岁儿童的发展具有独特的价值。低年龄段孤独症儿童的认知、言语和社交能力较为薄弱，导致其缺乏对规则的理解和遵循，难以与同伴进行沟通。引导其参与适合其发展水平的规则游戏能够帮助他们理解公平、尊重等观念性因素，学习制定和遵循规则，提高轮流、等待、合理表达的能力，建立积极的社会关系，形成对社会规则的初步认识。在教学研究中，桌面游戏和户外游戏是运用较为广泛的教学策略。

学者Misty等人通过卡牌游戏和棋牌游戏对两名孤独症儿童进行教学，采用提示、示范的策略帮助他们理解、熟悉并正确执行游戏程序。结果表明，孤独症儿童执行游戏程序的正确率较之前平均提升约80%，规则意识有所提升，同时小组教学增加了他们参与社交活动的机会。桌面游戏还能够提高孤独症儿童的学业能力。Satsangi等人设置数字桌面游戏对孤独症儿童进行数字知识教学。设置分别标注1—10数字的10块瓷板，形状大小相同并前后连接，另外加上“开始”和“结束”两块瓷板，儿童通过掷骰子决定1—10中的步数，并在游戏过程中读出自己所经过的数字。结果显示，孤独症儿童在干预后对数字规律的理解能力有所提升。

Michael等人创建了一种结构化的户外游戏，名叫“伙伴游戏”，通过儿童熟悉的歌曲、活动和游戏，促进同伴间尤其是孤独症儿童与普通儿童的社会交往。教师通过抽签将一名孤独症儿童和一名普通儿童匹配为一组，当“伙伴游戏”时间到来的时候，儿童要在操场上找到同伴并站在一起。教师让儿童随机抽取喜欢的歌曲(歌曲只在该游戏时间播放，其余时间没有播放)，儿童伴随歌曲一起跳舞、唱歌，增加社会互动。过程中若孤独症儿童出现离开等不遵守规则的行为，教师则采取提示和辅助的方式帮助其继续进行游戏。研究结果显示，参加游戏的孤独症儿童对社交规则的掌握有所提升。“伙伴游戏”有效促进了同伴间的社会交往，且效果推广到了“伙伴游戏”之外的自由活动时间。

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对我国孤独症儿童游戏技能教学的启示

梳理上述文献发现，目前关于游戏技能教学研究的数量不断增长，方法不断拓展，内容日益丰富。在各类游戏教学中，针对感知觉游戏和功能游戏的研究相对匮乏。国内已有的孤独症儿童游戏技能教学研究在一定程度上改善了孤独症儿童的情绪行为，提高了他们的动作技能、游戏能力、言语沟通能力和社会交往能力，但已有研究数量较少，研究成果尚不成熟，实际教学中存在游戏活动与孤独症儿童能力不匹配、孤独症儿童缺乏游戏动机、同伴参与度较低等问题。本文基于以上分析，提出对我国孤独症儿童游戏技能教学的建议。

(一)注重游戏活动与孤独症儿童现有能力和发展需求的匹配性  

虽然上述文献中的教学策略有效性已被证实，但在实际教学中应用时，教学者仍需根据孤独症儿童现有能力和发展需求进行具体调整，确定适宜的游戏活动。国内外大部分研究在教学之初会对参与者进行全面评估，确定其先备技能，且多采用个别教学或小组教学的组织形式，具有针对性，符合儿童的个体需要和兴趣。因此，教学实践中，教学者应在教学前充分掌握孤独症儿童的外部环境支持信息(家庭、资源等)、功能发展和学业水平信息以及社会文化背景信息，以确定学生的现有水平和教育需求;了解不同类型游戏的适用对象、活动材料和实施过程，根据游戏特点创造和采取适宜的教学环境和教学组织形式，确保游戏活动与孤独症儿童现有游戏技能培养需求相匹配。鉴于集体教学形式倾向于把每个学生都看成能力、兴趣、学习特征和动机相同的个体，不能满足千差万别的孤独症学生的接受能力、个体需要和兴趣的不足，建议教学者多采用“一对一”或“一对二”游戏教学形式，增加对孤独症儿童的指导时间，提升其学习效果。同时嵌入言语沟通和社交训练，为孤独症儿童提供表达和交往的机会，例如与同伴合作搭建指定的乐高模型，辅助他们发起社交和轮流等待，促进言语沟通和社交能力的提升。

(二)增强游戏趣味性，提高儿童参与动机  

提高孤独症儿童的游戏技能需从儿童实际情况出发，增强游戏趣味性，激发儿童的参与动机。在游戏设计上，可以变换游戏任务，为学生提供难易结合的活动，增加教学的趣味性和灵活性;游戏主题可以根据孤独症儿童的偏好确定，或是选择贴近儿童生活的主题;在游戏环境的创设上，需要融入孤独症儿童的兴趣，在自然环境中进行教学，并在自然情境中泛化;在游戏材料的选择上，利用孤独症儿童偏好的物品或活动，激发他们的好奇心和玩耍欲，例如有研究选择儿童的高偏好物进行视觉追踪练习，提高儿童关注度;在教学策略的选择上，可根据游戏类型的不同使用适宜的策略，例如有研究运用视频示范策略，为孤独症儿童和同伴提供假装游戏的动作和言语示范，促进他们的言语沟通和合作能力发展;同时加入适当的辅助策略，帮助孤独症儿童学习新技能;加入多重范例教学策略，变换不同场景、不同材料，增强孤独症儿童习得技能的泛化水平。

(三)提高家长和同伴在游戏活动中的参与度

对孤独症儿童进行游戏教学的主体并不仅仅是学校教师，家长在校外的自然环境中进行干预也必不可少。很多研究表明，家长参与孤独症儿童的游戏教学具有良好效果。目前我国的游戏教学大多集中于师生之间进行的建构游戏及高阶游戏，家长角色有所缺失。在今后的游戏教学中，应提高家长的参与度，增进家校沟通。具体可由教师为家长提供专业指导和咨询服务，与家长沟通孤独症儿童欠缺的技能并给予相应的指导，教他们如何在家帮助儿童学习和练习，这样既有利于家长的参与，也有助于儿童的技能在不同场景的泛化。同伴介入法促进孤独症儿童发展的有效性被越来越多的研究证实。当前我国学前融合教育的发展为同伴介入提供了契机，教师应为普通儿童提供与孤独症儿童交往的社交技能训练。例如教授普通儿童为孤独症儿童学习新技能做恰当行为的示范，或者在孤独症儿童没有社交发起行为时主动发起社会交往，以此拓展普通儿童和孤独症儿童的社交空间，促进普通儿童与孤独症儿童个人发展水平的进步和“校园融合”。需要注意的是，在选用同伴介入时，应根据孤独症儿童的具体情况确定和选择恰当的社交目标和合适的同伴，以达到游戏活动满足儿童发展水平的要求。

文献来源：翟钰欣,胡晓毅.孤独症儿童的游戏技能教学研究综述[J].现代特殊教育,2021(14):46-51+80.

编辑排版：翟钰欣

内容审核：户秀美