孤独症儿童的阅读理解教学：总结中心思想

总结中心思想是指个体在理解情境、文本或图片时能从全局中提取重要的部分，并建构出有意义的主题或观点，是儿童在阅读叙事文本中感知和联系上下文重要信息的关键能力。但孤独症儿童在处理信息时常表现出一种以细节为中心的认知风格，忽视了细节与整体的联系，并表现出较弱的总结中心思想的能力。

本期小编为大家介绍的是，关于提高孤独症儿童在阅读理解中总结中心思想的能力的干预程序。具体内容如下：

1参与者

20名一年级和二年级的孤独症儿童，具备基本的单词识别能力，都以英语为主要语言，但复述能力和理解能力较为欠缺。在干预开始前，根据WRMT-R单词识别测试的分数对儿童进行分组，控制组10名儿童，对照组10名儿童。

Woodcock Reading Mastery Test-Revised (WRMT-R)是一种用于测试4-75岁学习者阅读水平的评估工具，由五个测试领域构成，分别是：字母识别、单词识别、难词识别、单词理解和阅读理解，所有测试项目都按照难度递增的顺序排列。通过计算各项测试的得分情况并与常模参考分数进行对比，对学习者的阅读水平进行详细分析，以提供适合于不同学习者的个性化的阅读干预计划。

2自变量与因变量

自变量：思考问题（thinking questions）和有声思维（thinking aloud）相结合的教学策略。思考问题是指儿童在短文阅读过程中需要不断进行自我提问和思考，问题包括：“他/她在做什么?”“这个故事发生在哪里?”“这代表什么意义?”（图1）。有声思维是指在阅读或解决问题的过程中用言语讲述思维的过程，从而将读者或作者所运用的各种策略都清晰地展现出来。

图1 思考问题的视觉效果图

因变量：孤独症儿童在文本阅读中总结中心思想的能力变化，包括单词阅读能力、接受性词汇、非单词阅读能力、阅读理解能力、歧义句中的同形异义、代词解析、故事排序。

3干预设计

-前测

对孤独症儿童进行测试，每次约20-35分钟，共3-4次。测试顺序如下表所示：

-干预期

控制组中的儿童按年级被分成两组进行教学，共6节课，每次20-30分钟。

第1节：有歧义的词语和句子

12个同形异义词（表1），儿童需讨论每个词的多重含义。

表1 同形异义词

练习时，教师向儿童展示单词cold，并要求儿童讨论它的不同含义。例如，教师读出一个有歧义的句子“the cold made Barry feel terrible”并配两幅图（表2），儿童需讨论这个句子可能代表哪个图；接着教师又读了一个没有歧义的句子“He just couldn’t stop sneezing（他不停地打喷嚏）”并让儿童用思考问题的方式来模拟自我提问，以决定哪张图片是相关的。对于有歧义的句子，儿童被鼓励去判断两个意思中哪一个是正确的，并指出上下文中的所提供的线索或句子。

表2 有歧义的句子

第2节：用同形异义词检查是否匹配

在阅读时，停下来思考是很重要的。例如，下表中第一句话“Peter swung the bat”并连同蝙蝠的图片一起呈现。教师通过有声思维和思考问题的方式来演示，并指出动词是理解的关键线索。当教师读下一个句子“Peter ran away from the bat（彼得逃离了蝙蝠）”并解释句子的含义，因此说明“蝙蝠”与句子的意思相匹配。在练习时共有8个句子，但仅一半的图片与上下文相匹配，一半不匹配。

表3 用于检查同形异义词的示例

第3节：代词解析

有时同一个人会使用不同的称呼，在阅读时需找出这个角色的所有称呼。对儿童进行关于人称代词的教学，并进行一些其他名词指代的额外练习，以达到泛化。其中，他或她、我们或他们、他的或她的，被定义为人称代词。然后，儿童被要求通过问自己“谁是……（代词）”来寻找线索，以确定代词所指的角色。教师示范了如何回顾课文，并使用思考问题的方式来确定代词所指的是谁。若不确定或意见不一致，则可以将选择的名词替换到句子中，看看它是否有意义。

第4节：故事排序

使用思考问题的方式来建立故事中发生的事件的顺序。故事由四个句子组成，这些句子以清晰的逻辑顺序描述一个事件，但不包含时间词（如“早上”）或序列词（如“首先”“接着”）来提示句子的顺序。教师通过有声思维和思考问题的方式，将句子/图片按顺序排列（表4），并通过视觉提示（图2）使用序列单词，首先、然后、接下来、最后，来对四句话进行排序。在对故事进行排序后，教师将为故事设计标题，包括人物的名字和故事中的重要事件。这是为了培养儿童使用情境信息来巩固故事中包含的重要内容。在练习时，前两个故事以四句话的形式呈现并附有无序的图片；另外两个故事则没有附图。

表4 带有顺序的句子和图片示例

图2 序列词的视觉图

第5节：用序列词复述故事

复述读过的故事时，使用序列词，首先、然后、接下来、最后。教师朗读之前学过的文段，并通过有声思维和思考问题的方式来回忆故事，然后使用序列词来复述故事(图2)。接着再朗读另一篇学过的文段，在不看文本的情况下，让儿童练习用思考问题的方式来回顾和复述这个故事。此外，再提供两篇之前没有读过的文段作为练习（如下表）。

第6节：在故事中进行因果推论

有时读者需要根据故事中发生的事件做出推断，因为作者并不总是把故事中发生的一切都写出来。本课程旨在培养儿童超脱文本的思考能力。每篇文章后面的问题都是为了探究儿童是否理解了文本中包含的隐含信息，并提出一个延伸问题让儿童讨论并思考（如下表）。

对照组儿童则进行与阅读不相关的干预。10名儿童被分成两组，进行3次20-30分钟的游戏活动。在每次干预中，儿童可以选择玩Trouble®、Uno®或Simon®游戏，或学习如何制作和玩简单的折纸游戏。

后测

后测与前测的顺序步骤相同。

4研究结果

结果表明，该教学有利于提高孤独症儿童对叙事文本的理解。与对照组相比，控制组的儿童对复述叙事文本的能力有明显提高，尤其提高了一年级孤独症儿童使用序列词复述故事的能力。

参考文献：

Engel, & Ehri, L. C. (2021). Reading Comprehension Instruction for Young Students with Autism: Forming Contextual Connections. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(4), 1266–1280.