环境的结构化
在结构化的环境中通过自闭症儿童与正常儿童的交往，可以使得自闭症儿童的社会技能有所提高而他们的问题行为有所减少。这在逻辑上是完全可以说得通的。
而临床实验表明，这种环境变数对于自闭症儿童社会技能的提高和问题行为的正面影响，属于轻微到中等的程度印。因此可以说，环境的结构化是对自闭症儿童的社会技能和问题行为进行干预的必要条件而不是充分条件。环境的结构化与其他条件的结合，才能实现干预的较好效果。
个人技能的训练
个人技能的训练是这些其他条件中的重要方面。
在Oke&Sclueibman(1990)的单个主体的实验中，接受治疗的是一位五岁半的自闭症孩子N，研究者通过评估发现N的社会技能和游戏技能都很差。与此相应，N有许多攻击性行为。尽管N已经有机会与正常儿童交往，但他的行为问题仍然没有明显的好转。研究者于是对N进行游戏技能的训练，训练步骤包括:
第一，研究者先每天化二十分钟的时间教N如何与他人交往，如何分享玩具，如何安排活动。训练的方法包括排演和奖励等。
第二，在N基本学会这些步骤后，研究者安排他与其他孩子玩。但是，在每次社会性游戏开始之前,研究者与N复习以前学会的技能，并提醒他有关游戏的注意事项。
第三，每次社会性游戏结束之后，研究者又与N回顾游戏的过程。N在游戏过程中的良好行为，会得到口头表扬和实物奖励。有些不当的行为，则由研究者提出矫正性的意见。研究的结果表明，N的社会技能和游戏技能有明显的提高。
例如，他与其他孩子在游戏中互相交往的次数更频繁而持续时间更长了。与此同时，N的问题行为虽然不是直接干预的对象，但仍然表现出明显的好转。他在社会技能训练后的问题行为与在训练前相比下降了要有一半左右。经过统计所有这些变化都是显著的。
同伴的合作
大量的临床研究表明，通过同伴合作的训练可以导致自闭症孩子在社会技能方面有明显的进步。
在Haring&Breen(1992)的实验中，研究者使用通过同伴合作的训练，不仅使得两位自闭症学生明显地提高了他们的社会交往技能，而且在自闭症学生和正常学生之间还形成了长久的朋友关系。此外，目前学术界一般公认，自闭症儿童与正常儿童的交往，不仅能提高自闭症儿童的生活质量，而且能减少他们的行为问题的。
在Lanqueton(1989)的实验中，纽约市的一些治疗人员先对自闭症儿童单独授课。然后治疗人员把自闭症儿童与正常儿童安排在同一个教室。这时治疗人员先教正常儿童认读字母卡片而让自闭症儿童观察；然后再教自闭症儿童认读卡片。实验结果显示，在同伴介入法的教学条件下，自闭症儿童的合作行为有显著增加，而其问题行为显著减少闾。
在Lee&Odom(1996)的实验中，研究者们使用通过同伴合作的训练方法训练两位分别为7岁和8岁的自闭症孩子。通过训练后的测试评估发现，这两位孩子不仅在游戏技能和社会技能方面有明显的提高，而且他们的刻板重复自我刺激性行为也得到了改善。这些问题行为虽然没有受到直接的干预，但其在社会技能训练后出现的频率要比训练前有明显的下降。
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