以《课程本位》的教学模式为幼儿打好融合教育的先备能力

01前言

随者国内儿童发展早期干预逐渐受到普及性的重视，加上孤独症儿童的早期发现、评估、诊断和干预的抢救性政策出台后，卫计委颁布的孤独症儿童筛查和评估工具，对于医疗体系是很具指向性，且有必要性。若以全国不完全统计大约有六千多家民办康复教育的机构而言，能作为一线老师和康复人员给孤独症孩子或各类发育障碍儿童提供服务的技术，目前仍然是各凭本事，各用自己的资源，还没有严格落实规范化的执行标准。然而，机构不具有诊断资质，机构却是家长最普遍使用的康复处所，有时候孩子的初评也是由机构包办。至于机构的干预效果如何？也是由家长自己评估判断或人云亦云。

02了解「评估」与「评量」的意涵

家长和一线从业人员在面对一个孩子时，很大的差异点是家长用的是父母的角色，本能的爱或本能的为孩子好，去养育他们长大。然而老师或者机构的从业人员或康复师们，当他们接触孩子时，首先看到的是孩子的现况行为，有经验者会观察孩子探索环境的能力；或直接拿出评估工具去评量一个孩子和咨询家长孩子的有关信息，用于短时间内得知孩子学习的基础线。

时至今日，不仅是医院儿保科或儿康部门有评估和诊断的工具。一些上轨道的民办机构，也多多少少有一个或几个非标准化的、标准化的评估工具。

评估或评量不论是以家长访谈或观察的方式，基本上就是以孩子的“发展”、“学习”和“评量”三者不断的交错循环的过程去处理（王佩玲，1995）。这样的过程才是科学性的，而且是连续性的，也才符合儿童发展原则以及原理。不管是一般普通的孩子，还是有任何身心发展异常的孩子。教师就是一种不断的跟孩子互动过程，同时进行对孩子的认识，这就是形成性的评量概念。

评量的目的，在于评量幼儿经历一段时间后，他的发展跟学习上的一个改变，并依据他的改变作为机构老师或者幼儿园老师，调整课程的一个参考依据，也可以提供给家长，作为了解和协助幼儿行为的一个参考指向（王佩玲，1995）。换句话说是一种质和量并重，主观、客观方法要兼容，同时要家校合作的一个历程。

我们儿康领域的从业人员，经常会听到某种评估工具的名字，例如VB-MAPP，PEP-3或者评估自闭症的CHAT量表、CASD-C量表等，这些都是标准化的评估工具。通常“评估”是针对孩子某种功能或特质进行几个维度的了解及分析的数值。后续还要有介入的方法，否则对于一线人员或孩子的帮助可能会打折扣。而“评量”是一个更寛、更系统的去观察一个孩子他的能力，以及如何使用他的能力，更好的应付生活所须要的技能。这里面（评量）始终环绕幼儿发展观、学习策略和如何适应环境等生态与系统观。换言之，评量范围大于评估。

03什么是《课程本位》的评量？

一套完整的儿童早期干预服务必须有系统的连结评估、介入（干预）与成果评鉴的程序。透过评估，测量出孩子能力的起点及学习特质（赖美智，2016）。并以此作为该儿童个别化教育计划或康复目标会议时的依据。

《课程本位评估》是一种整合课程、教学与测验的一种教学评估模式，是一种非正式的评估技术。它是根据学生目前的行为表现来决定他们的教学需要，给施教者提供快速、有效的信息，强调教学与评估并重。它重点在于将测量所获得的资料直接运用于教学中。课程本位评估主要应用在特殊需要儿童的筛选、鉴定与分类，特殊需要儿童的安置，课程的安排和教材的编选，实施个别化教学活动等方面。（王辉，2022）

为了能够让早期介入的系统性服务（评估-康复/教育-评鉴）有其一致性与连惯性，且能改善标准化评测量表的短版，《课程本位》的评估工具就能扮演「穿针引线」的关键角色（赖美智2016）

嘉泰喜安儿少中心的课程纲要~多模态的精神与途径

根据「课程本位评估」的三种类型，分别是：着重准确性的课程本位评估模式，着重流畅性的课程本位评估模式，和标准参照的课程本位评估模式。而苏州嘉泰喜安儿童中心采用的就是「标准参照的课程本位评估模式」~《婴幼儿早期疗育发展纲要》（Early Intervention and Early Childhood Special Education Curriculum Guide）简称「发展纲要」。

这个发展纲要的特色是：依据儿童发展理论，适用于各种障碍儿童，题项内容兼具发展性与功能性，且内容兼具评估与课程规划指引的功能，评估后可选择适当的项目作为未来训练的长短期目标。同时可以定期回评追踪，比较介入前和介入后的进展与变化。当然，这个「发展纲要」强调评估者必须是有较长时间与孩子在熟悉环境中相处的人（例如：教室中的老师）。

常听到「康教整合」或「医育结合」等名词或口号，而实际运作起来有许多的环结是不畅通的。因为教育和康复医疗是两个明显的养成背景和不同的话语体系。因此我们若希望朝「康教整合」或「医育结合」目标迈进，前提是从制订个别化教育方案（IEP）、制订课程教学计划、教学设计、教学调整、教学评价和课堂管理等方面，就是要把多学科的知识和不同领域的康复人员有计画性纳入，因此嘉泰喜安儿少中心在服务面，就以此课程本位评估结果的应用作为我们的干预理念~将六大能区的“发展”、“学习”和“评量”三者揉入每日教学活动中，这就是我们「多模态体系」的思维与实践。

04发展纲要能有效协助孩子进普幼或普小的先备技能

许多孤独症孩子的家长积极高强度的给孩子做干预的目的，就是焦虑孩子进不了「融合幼儿园」，进不了融合幼儿园意味著想进小学的「融合班级」路更艰难；所以才会出现许多「转衔准备班」的市场需求课程。如果我们明白孤独症孩子或中度障碍幼儿，这些学童如果没有父母的陪同或特教助理员（影子老师）的协助，他们进到以普通孩子为主流的校园里，其处境是堪忧的；除非校园有不错的支持体系已经形成。否则课堂规则，和听指令，以及下课那十分钟的人际互动，就成为这些被放到普通校园里学童的考验场。

当我们在规划嘉泰喜安儿童中心的课程时，就是以让孩子未来能较好地融入普通幼儿园或小学的能力成长，作为中心的课程指导中心理念，因此「融合教育」是我们置入每天课程里的骨架。至于如何把融合教育理念置入课堂中？首先，我们开放接受大苏州地区的2-8岁各类幼童，以公益评估和试读（以20分钟为原则）方式为切入点结缘。在评估完毕后，我们会与家长针对前面给孩子测评的结果交流，当家长觉得我们的评估信度不错，且课程安排合理，环境和师生比也满意后，就能预约进来上课。

我们的课程安排是根据儿童的起点能力是否具有相对的稳定性，倘若孩子是比较混乱且听指令及情绪较不佳的，先以「个训方式」培养其：1. 能安静的坐在位置上操作或看书（时间长度由短延长）。2. 会听从老师指令。3. 会关注他人的活动。逐步地往社交性沟通，社交性游戏，精细动作的锻鍊，社会-情绪的培养等目标前进。当孩子与老师建立了稳定关系，同时老师也摸清孩子的特性和学习的强化技巧后，就会把能力和稳定性不错的孩子以「小组」方式并班，进行更多的组课。

由于我们很重视孩子的人际互动能力，且家长多半期待短期内（半年或1年后）孩子能去幼儿园或进普通小学，所以孩子们的六大能区均衡介入与促进，就格外有意义且必须。所以，孩子每周来四个半天，每次以三节课为主，有「动态课程」和「静态课程」及「动静交叉」的课程设计。我们老师有特教、语言治疗和感知觉统合等三类老师，同时服务孩子。我们相信当孩子的互动能力达到：1. 能用适当的方式与他人打招呼(只说一次/适当距离)；2.. 当需要跟他人说话时,可以等待到他人停止说话才说(不插嘴)的礼仪；3. 物权的概念，懂得自己的或他人的物品时（例如收拾作业/玩具和文具用品）。孩子有以上这样的能力肯定能进小学就读。所以，嘉泰喜安儿少中心的课程中，是把小组课作为「转衔准备班」的功能去进行，以融合教育作为目标的。

05结语

虽然说「孩子进学校读书是他的权利，与能力无关」（田惠萍，2017），这是站在宪法保障儿童有受教权的立场而言，然而以老师和普通小孩的角色「换位著想」，接纳一个「乱中无序」的同学在班上，其实是一种「为难」。如何「不委屈」我们特殊小孩有实现就学权利，又能让班老师或同学的接纳他，让班级师生们在与孤独症或身心障碍同学相处时，也不会太有「为难」感？我们认为在孩子学龄前就该朝著「独立的生活自理能力与人际互动上的自控能力（从服从老师管教起）」这个目标去积累实力。

家长为了孩子想实践能进普幼或普小的美梦前行时，我们老师们会以「发展纲要」做课程设计，同时尽可能设置社交人际和情绪-自控的活动，让这批小宝贝们在父母的疼爱，老师们耐性引导中，辅以家长的正确态度（我们定期有家长讲座与个别谘询时间），我们努力把「标准参照的课程本位评估模式」的发展纲要踏实落地，相信假以时日我们以「融合教育」为愿景的介入计画，就能自助与助人。