姿态与言语行为疗法与人性化教育的关系

姿态与言语行为疗法是否是人性化教育理念和人性化课程体系的延续？
       虽然人性化教育思想的提出者王志超教授是我们特教思想上的启蒙者，众为教育的自闭症干预模式也大量借鉴了《人性化课程》，但是经过两年多的实践，我们已经在若干重要方面与人性化教育思想和《人性化课程》有了相当大的区别。姿态与言语行为疗法是在《人性化课程》无法直接应用于自闭症干预的前提下，由王时路博士通过对自闭症儿童行为背后的现象的更进一步的思考后建立的。
       王志超教授认为自闭症儿童的本质在于自我意识缺如，目前此理论假设尚未完全得到已有实践证据的支持。以王志超教授对自我意识的界定为衡量标准，我们的研究表明，虽然很多儿童并没有发展出基本的自我意识，但并不能被归为自闭症儿童；而另一些儿童虽然已经具有了一定程度的自我意识，但却明显属于自闭症患者。我们认为上述问题的出现是因为王志超教授并没有对现象学上所说的高阶自我意识与低阶自我意识做出明确的区分。王志超教授所界定的自我意识从总体上说更类似于现象学上所指的高阶的自我意识，是具有反思能力的人所特有的。虽然在某些高等灵长类动物身上也可以观察到高阶自我意识的萌芽，但只有习得了语言的人才可能发展出成熟的高阶自我意识。我们认为自闭症儿童问题的本质并不直接与高阶自我意识的缺如相关，其与低阶自我意识的发展的关系更为密切。儿童高阶自我意识能否顺利发展是以一些亲社会性的、无意识的行为习惯的养成为基础，这些习惯的养成过程即现象学上所说的低阶自我意识的建立过程。一方面，高阶自我意识的充分发展需要以低阶自我意识的发展为基础，另一方面高阶自我意识的发展与低阶自我意识发展又可以在一定程度上相互脱离。相当一部分阿斯伯格儿童是通过高阶自我意识的发展来弥补低阶自我意识的缺陷的。此类儿童虽然表现出自我反思的能力，但是在直觉的层面上却缺乏对自身与社会的觉察能力。我们的假设是，这种直觉而非反思层面上的自身与社会觉察能力缺损才应被视作自闭症的根源。这就是为什么很多阿斯伯格症儿童可以在反思的层面反身自认，也可以正确的使用人称代词，但是仍要被归为自闭症儿童一类（扎哈维，主体性和自身性）；而另外还有一群儿童虽然没能发展出反身自认的能力，不能通过点鼻实验，但因为其非反思层面的低阶自我意识发展并没受阻，也不能被视作自闭症儿童。后续追踪被诊断为自闭症的儿童通常在两岁左右没能顺利的建立一系列的亲社会性无意识习惯，发展出基本的低阶自我意识，甚至建立了一系列的反社会性、反生物性的无意识习惯。姿态与言语行为疗法是一套专门的课程体系，用以对自闭症儿童的反社会性及反生物性无意识习惯进行消除，并同时帮助儿童重建亲社会性的无意识习惯，发展其低阶自我意识。据我们所知，目前国内外仍没有此类专门化的课程。因此，《人性化课程》及人性化教育理论与姿态与言语行为疗法之间的明显区别之一，在于前者没能明晰的区分高阶自我意识和低阶自我意识的不同，也没有针对低阶自我意识的发展设计专门化的课程体系。这也是为什么在现有《人性化课程》下并不能解决自闭症问题的原因之一。
      姿态与言语行为疗法不仅在上述理解自闭症的成因与干预上与王志超教授不完全相同，我们对王志超教授所提出的《人性化课程》背后的一些基本的理念也有不太相同的看法。例如，我们认为王志超教授对人性化教育思想做总结性提炼时所强调的——“生而为兽，学而为人”的说法并不准确。虽然此种说法的一个主要的目的是为了强调经过学习而完成了社会化后的人类个体与没有完成此过程的人类个体有着本质不同，但是简单的把没经过社会化的儿童等同于“兽”同样会造成误解。新出生的儿童，或是自闭症及其他精神发育迟滞儿童，虽然不符合一个既定社会所给出的现实的人性的道德要求，但这绝不能意味着他们是“兽”。我们并不能把现实的人性等同于人性。“人性”不仅仅指实现了的人的状态，还指一种潜在的发展趋势，一种发展出现实人性的可能性。这就是我们为什么要把同样不具备现实人性的初生婴儿和其它“兽”类区分开来的一个重要原因。过去科学家对于灵长类动物的研究，人们从黑猩猩一出生起就像教婴儿一样教授其文化知识，想方设法助其完成社会化过程的尝试最终是失败的，这一点表明了婴儿和黑猩猩在发展的可能性上是有着本质不同的。简单的强调生而为“兽”便有抹杀来这种本质区别之嫌。更为重要的是，要使初生婴儿的潜在成为现实，人们首先要像对待“人”一样的去对待他。狼孩和其他一些从出生起就在人群隔离状态下长大的人类个体，之所以最终都没能发展出现实的人性，正是因为其所生活的群体中的其它个体并不是像对待人一样的去对待他，而是像对待狼或其它兽一样的对待他，因而他最终发展出来也只是兽性。而“生而为兽”的这种说法，本身就是暗含着以”兽“，而不是”人“的角度去对看待初生婴儿的态度。在我们看来这种说法不仅是有歧义的，而且还是危险的。
       姿态与言语行为疗法对于人性这一重要概念的理解上与王志超教授亦不完全相同。王志超教授还认为，依据马克思主义哲学而言，人性即是现实性。认为既然现实是不断演化的，那么现实的人性也应是不断演化的。因此王志超教授强调的“没有永恒的人性”，即没有一个超越时代和地域所限定的、具体的人的生活空间所要求的普遍的人性的存在。而“人性化”就是习得一个既定社会的基本的道德和行为规范要求，并发展出借此来调整个人与环境、个人与他人关系的能力的过程，其由广义教育来实现。既然“没有永恒的人性”，那么广义教育的具体内容也应是依据社会现实性的不同而不同，关于人性的构成并没有什么是不可改变的、共通的东西。关于这种主张，我们也持有不同的观点。我们认为现实的人性虽是各不相同的，但是理念上人性却应具有统一性，即使这种统一仍尚未能被人充分界定，没能在彼此之间达成共识。理性的能力造就了人与动物的根本区别，也正是理性的能力让人能够超越现实事物的差异，从而在理念事物的层面上达成同一。没有这种理念事物层面上的同一性，人就不可能发展出真正的社会性，彼此之间也不可能在思想上有共同的指涉，也不可能发展出语言，互相交流、传递知识。正如“人能不能两次跨入同一条河流？”之所以成为一种难题，就是因为没能区分这河流是现实的河流还是理念的河流。从现实的意义上讲，两次跨入的河流已经彼此截然不同了，因而人不能二次跨入同一条现实的河流。但是从理念的意义上讲，这两条现实的河流被有理性的人在理念上视作是同一的，因而人是能两次跨入同一条理念的河流的。我们认为王志超教授对现实人性的流变性的强调，让其忽视了对理念人性之统一性的启示，这就使得人性化教育理论陷入了一种有关人性的相对主义的泥潭。
       超越现实中各不相同的具体人性，去考察普遍的、理念上的人性一直是哲学的核心议题。能否对此问题找到令人信服的答案，事关人能否建立人之作为人的自我统一感。近代，哲学巨匠康德从实践理性的角度提出了著名的“人性公式“：“你要如此行动，使得无论是你的人格中的人性，还是其他任何一个人的人格中的人性，你在任何时候都同时当作目的，绝不仅仅当作手段来使用”。在康德看来，普遍的人性并不是对人是什么的一种具体规定，而是人有把彼此视作是具有同样的尊严——对待他人与对待自己应保持一致的——的能力，即一个人应以像如人一样对待自己的方式去同样的对待他人。存在人本主义哲学家萨特则将康德的这一”人性公式“表述为这样一种现象：“当一个人有所行动时，他充分地自觉他不只是选择他所意愿的，同时也是一个为全人类裁决的立法者”。萨特的话要表明的是，作为一有意识的个体，人不可避免的要把自己的抉择普遍化，而不只仅仅把其当作一种个人事物。这一点决定了欲求普遍人性是人之所以为人的存在方式。甚至提出“人性即现实性”的马克思本人，在强调人性多变的一面的同时，也要强调“虽然人性的表现，是因受社会制度的影响，而与其变化的”，但“自求保持或改进个人之物质的生存形态，是一个关于人性的自然法则；它在任何时代，任何地域，都是不变的。“（吴恩裕，马克思的政治思想）。接着马克思又将人性的自然法则上升到了人性的社会法则的高度：”社会化的人，联合生产者，合理地规定着他们与自然界的接触，把自然置于人类支配之下，而不是被盲目的自然力量所支配。“（马克思，资本论，第三卷）。马克思的共产主义理论正是以对什么是普遍意义上的”社会化的人“——即联合的生产者是什么的——的理解为基础而提出的。对于马克思来说，社会化的人是需要在人类历史没有阶级斗争的时候才能完全实现，因为正是阶级的对立造成了人与人的对立、分离。而社会的进步正是由分离的人一步一步走向团结，走向彼此之间相互认同，从而实现普遍人性的过程。这一观点表达了人性与社会性的统一，即马克思所强调的：“人是社会关系的总和”。对普遍人性的规定就蕴含在社会关系之为社会关系的普遍构成要素之上。共产主义原理则是对普遍社会关系构成要素的完全实现，也是普遍人性的完全实现。这也就是为什么恩格斯强调说“所有的历史不是别的，只是不断的（普遍的、理念的）人性表现方式的变化的历史”。
      当代的分析哲学则继马克思之后，也把对社会关系的普遍性构成要素的考察作为理解人性的重要手段之一。与马克思主义哲学强调从阶级斗争的角度思考社会关系的普遍逻辑结构不同，当代分析哲学则从语言的本质及语言建立之过程来考察决定社会关系构成的普遍逻辑结构。与具体的社会制度形态相比，言语的逻辑形态以及与此相连的人际沟通形态更具跨时代和跨地域的稳定性。自人类历史之初，语言沟通就是伴随人的最重要的社会现象，相对独立地贯穿于各种各样的社会形态中，对语言和沟通成立的普遍条件的考察同样利于增进人们对普遍人性的洞察。著名语言学家乔姆斯基最初通过对语法的考察得出结论说，虽然世界上的每一种语言的表层语法结构各不相同，但深层语法结构则是一致的。并且把深层语法结构看作是生物遗传的产物，其规定着人作为人的共通性。这也是为什么表面上看每个民族都有自己不同于其他民族的语言，但是彼此却是可以相互通过语言进行沟通的原因。因此在乔姆斯基看来，普遍的人性是由遗传所规定的语言本能所决定。虽然很多当代分析哲学家并不承认语言本能，而更倾向于认为语言是一种社会建构的作品，但是他们同样强调语言与人性的密切关系，甚至认为人的意识和心灵就是习得语言的产物，因而人性的建立也应被看作是习得语言的结果。他们认为人类语言的深层结构是由所有人际关系背后都潜在具有的共同社会交往形态所决定的。无论是什么社会性存在，之所以可以被称作是社会性存在，其背后一定要符合一种普遍的人与人交往的模式。此模式即是意识化的逻辑思维发展的基础，是一般人性的基本构成所在。即使每一个刚出生的人类个体彼此各不相同，但是只要习得了语言，那么这些人类个体就会内化普遍的人际交往模式，进而被塑造成具有普遍人性成分的个体。
      自闭症儿童的首要问题即在社会互动能力严重受损。以分析哲学的观点来讲，这势必会严重威胁到儿童的心灵化、意识化或人性化。姿态与言语行为疗法尝试把当代分析哲学对内涵于社会交往之中的普遍逻辑结构的考察所得出的结论用以指导课程设计，这一点对于自闭症教育干预来说尤其重要。在考虑自闭症儿童社会互动能力的过程中，我们考察社会交往之中普遍逻辑结构在儿童个体上的发生顺序，并据此作为课程设计的内核，安排课程内容。
      可以说，无论是姿态和言语行为疗法背后所基于的理论，还是具体的课程体系，虽然过去对人性化教育的理论和课程有所借鉴，但与其有着非常大的不同，已经超出了王志超目前所提的人性化教育理论和人性化课程的范围。即使在自闭症儿童的核心症状基本解除了，开始进入进一步学习后，我们也仅仅是把《人性化课程》的课程编排与活动设计当作是一种有价值的参考，并在此基础上我们根据我们与王志超教授对人性的不同认识，重新编排了目前所用到的所有课程。对现《人性化课程》的重构工作未来还会不断的持续下去，这也将作为我们研究工作的一个重要方向。
     最后，王时路博士还认为王志超教授所主张的“科学育儿导致儿童的情绪未能分化是自闭症儿童之所以产生的原因”这一结论不具根本性。科学育儿仅仅是随着自然科学的发展，造成整个社会更倾向于仅仅从自然科学的角度，像物一样的来看待人、解释人的后果之一。而这种简单抹杀人与物之间界限的思维模式对我们抚养孩子、教育孩子方式的方方面面的影响才是自闭症产生的根源。科学育儿只是这些方面中的一个剖面而已。就拿现在在教育中越来越重要的心理学而言，其从诞生的第一天起，就一直在致力于从自然科学的角度来解释心理现象，将心理现象自然化。但是自然科学的研究对象是物，而不是心灵和意识，研究方法也是研究物的。心理学的自然科学化使得人们逐渐开始抹杀心灵和意识与物质之间的区别，以至于与意识和心灵形成密切相关的那些普遍社会逻辑结构——比如，黑格尔所强调的基于个体独立性和社会依存性的个人自由与社会责任与义务交互作用的逻辑结构——不再受到强调。这使得我们在养育儿童的过程中过分的强调其生理层面的健康发育，而忽视了其对心灵发育的内在要求，从而剥夺了儿童最基本的独立性和自由，使其完全陷入一种社会依存性中。这样的儿童会进而通过发展出一种无意识的反社会行为习惯模式，使得他在和他人对抗的方式中体现自己的独立性。因而我们认为重要的不仅是通过剥夺和强化的方法促进儿童的情绪分化，更重要的是要看到干预方案是否体现促进人心灵发展所必须的普遍的社会逻辑结构，是否能够对儿童的独立性给予充分的重视。
      综上所述，从根本的理论假设上，王时路博士的主张已经与王志超教授所提出的人性化教育理解有着相当的不同。王志超教授明确反对任何超越现实的永恒人性的主张，认为任何此类的主张都是因为心中仍怀着“上帝”情怀，并把这作为一种学说或实践是否符合人性化教育思想的一个重要标准。而王时路博士则认为虽然现实的人性动荡不居，但是作为社会关系总和的人，因构成真正有意义的社会关系需要符合一种普遍的逻辑结构，而必然的具有一种与此相应的普遍的人性结构。如果我们按照这种普遍的结构去构建儿童与他人之间的生活关系，让其受此种普遍结构的影响，那么儿童就能发展出自我意识，若干年后成为一个现实的人。如果我们抹杀掉这种社会性存在的普遍结构，儿童的自我意识就不能顺利发展，若干年后其仍只能是一个潜在的人。“生而为兽”这一说法的问题不仅在于没能看到“婴儿”身上可以发展出人性的潜在趋势，而这是真正的兽所不具备的；更重要的是，我们必须从一种普遍的人性的视角去看待、去规定这一新出生个体。如果仅仅看到了这一个体在现实性上并不符合一个既定社会的道德规范所对人的规定，因而片面强调其兽的一面，而不去像看待一个普遍的人那样去看待他、去规定他、要求他，那么他潜在的人性就不可能实现！
       因此王时路博士所建立的姿态与言语行为疗法，以及我们最初参考《人性化课程》所发展出的自闭症干预课程体系并不能被简单的看作是人性化教育理念和《人性化课程》的延续，也就更谈不上受王志超教授在理论和实践上的亲自指导了。尤其是在王志超教授所做的学术报告“自闭症儿童自我意识缺如及建立”在网络上广泛传播以来，其中的一些说法误导人们简单的把姿态与言语行为疗法看作是人性化课程体系的延续。这就让我们专门在此，对姿态与言语行为疗法与人性化教育之间的关系做出明确的澄清显得十分有必要。此外，现广东自为教育虽然在大量采用姿态与言语行为疗法的课程体系干预自闭症，却简单把其理论基础看作是王志超提出的人性化教育思想，这种理论与方法的混淆最终可能会影响到对自闭症儿童的有效干预。这种混淆最初是由我们的误导造成的，现在我们有责任来澄清此误导。
       “吾爱吾师，吾更爱较真儿”。