高质量学前融合教育课程建设的基本特征与实践路径

一、问题提出

学前教育对儿童身心发展起着至关重要的作用。党的二十大报告提出“强化学前教育、特殊教育普惠发展”要求。我国学前教育发展要由“幼有所育”转向“幼有优育”，并以落实公益普惠为根本定位。学前教育强调“广覆盖、保基本”，融合教育强调“零拒绝、全覆盖”。学前融合教育则将两者紧密结合，为包括特需儿童在内的所有儿童提供公平且有质量的教育与服务。作为学前教育的重要组成部分，学前融合教育的高质量发展是建设高质量教育体系的基础工作，也是推进学前教育体系建设发展的必然要求。

融合教育课程是为普通学校内具有不同学习需求和能力水平的学生设计的以通用性为特征的综合课程。学前融合教育课程建设是推动我国学前融合教育高质量发展至关重要的一环。近年来，我国学前融合教育研究主要聚焦于制度政策、发展现状、实践经验探究、高校学前融合教育专业及课程建设、教师培养专业体系建设、个案分析等方面，学前融合教育课程模式相关的研究较少。有学者提出，当前我国学前融合教育课程建设面临着课程理念及内容适宜性不强、课程实施灵活度不够、课程及评估体系不完善、师资团队专业能力不足、跨学科人员协作不顺畅等现实困境。学前融合教育课程仍主要采用满足大多数普通幼儿发展需求的常规模式，无论是课程材料还是课程内容，均无法满足特需儿童的个性化需求。所谓的融合只是将特需儿童安置在普通教育环境中，并没有为其提供进一步的支持。也有研究发现，目前的学前融合教育课程评价方法仅以特需儿童能否达成整体课程目标为衡量标准，但结果性评价的单一范式无法准确评估特需儿童的发展与进步。当前我国融合幼儿园教师的专业背景多为学前教育，特殊教育、心理学、医学及其他跨学科专业背景的教师占比较小，很难形成稳定的个性化需求支持团队。本文着重梳理高质量学前融合教育课程建设的基本特征，并在此基础之上探讨高质量学前融合教育课程建设的实践路径。

二、高质量学前融合教育课程建设的基本特征

学前融合教育尊重包括特需儿童在内的每个儿童的差异，并以他们的兴趣、发展潜能及教育需求为基础，为他们提供个性、多元、平等的教育及支持。高质量学前融合教育课程建设应遵循“每个学生都至关重要”的基本理念，强调“融合融通”的教学设计及实施，践行“多元适宜”的效果评价，并配置“学科协同”的教师团队。

（一）遵循“每个学生都至关重要”的基本理念

学前融合教育课程应在一般学前教育课程结构的基础上体现“以儿童为本”的理念，将“全纳”作为主要特征，让每一个在园儿童充分参与一日流程和各项活动，并为特需儿童提供适当的专业支持，使他们的个性化需求得到满足。高质量的学前融合教育课程强调尊重每一个儿童的个体差异和发展特点，在动态的评估、支持与调整下，保障所有儿童的平等受教育权。联合国教科文组织提出的“每个学生都至关重要”的理念是儿童教育包容性的体现，也是高质量学前融合教育课程建设的基础。它支持所有儿童在高质量的教育环境中得到充分学习和发展的机会，让所有儿童感到被重视，帮助所有儿童获得归属感，形成自我认知，从多个方面满足所有儿童的需求。

（二）强调“融合融通”的教学设计及实施

与传统的以教师为主导的课程设计或只关注少数优秀学生的精英教育模式相比，学前融合教育课程设计更具兼容性和通用性。高质量的学前融合教育不是简单地在普通幼儿园课程之外增加园内可进行的特殊教育课程，而是在原有课程框架和一日流程活动基础上，通过不同的支持策略同时满足普特儿童的需求。通用学习设计理念强调在课程实施过程中，要通过多元化的呈现形式、多样化的表达方式和多选择化的参与方式满足不同儿童的个性化需求，为儿童提供获取信息和知识的不同方式，支持儿童自主平等地体验课程内容、参与课程活动。这就意味着高质量的学前融合教育课程的设计与实施要强调教育的一体化，反对课程的特殊化及抽离化，注重儿童的个性化发展，针对班级中普特儿童之间的差异，通过灵活调整课程内容、有效整合教学资源、提供不同形式的教学支持，让每一个儿童在同一教学环境下都有机会参与相同的、高质量的活动。

（三）践行“多元适宜”的效果评价

《3—6岁儿童学习与发展指南》提出“尊重幼儿发展的个体差异”原则。高质量的学前融合教育课程不应仅通过测查儿童能力的方式对儿童进行评价，而应充分关注、理解和尊重儿童发展过程中速度与水平的差异，引导和支持儿童向更高水平发展，这就需要对所有儿童进行过程性评价。过程性评价是指在儿童一日生活活动的自然情境中，将儿童的发展需求与实际教育内容相结合的一种持续进行的评价方式。在进行过程性评价时，教师要为每一个儿童提供适当的、有弹性的评价及反馈，允许儿童有不同的行为及表达方式，并在儿童需要时为其提供辅助工具，以帮助儿童展现实际的学习情况及真正的发展水平，最终为教师把准适宜、正确、持续的教学方向提供指导。

（四）配置“学科协同”的教师团队

幼儿教师融合教育能力培养是高质量学前融合教育课程建设的有机组成部分。不同专业背景的人员及家长等与儿童发展相关的成员的参与，有助于提升学前融合教育课程的质量。跨学科协作可以更好地满足特需儿童多样化、个性化的需求，为其提供持续、全面的服务。培养跨学科的学前融合教育师资队伍是满足所有儿童个性化需求的必然要求。跨学科团队成员可以包括医生、心理学家、物理治疗师、职业治疗师、言语治疗师、社会工作者以及孩子的父母，成员之间的协作应覆盖儿童评估、计划、干预和评价的所有阶段。跨学科团队能够为学前融合教育课程建设提供专业人才支撑，可以为包括特需儿童在内的所有儿童提供高质量的学前融合教育服务，助力儿童的学习与发展。

三、高质量学前融合教育课程建设的实践路径

（一）基于幼儿园现有课程框架，树立多元融合的课程理念

课程理念是课程实施及评价的基础，对促进所有儿童平等学习发展起着至关重要的作用。开展融合教育的幼儿园应树立多元融合的课程理念，在现有课程框架的基础上进行课程调整。如果现有课程已经是低管控、高支持、以儿童在一日生活流程中自主探索为基础的，那么幼儿园只需遵循之前的课程发展脉络，在现有课程框架基础上“做加法”，通过课程内容、材料、形式等的调整，以及与特需儿童个别化支持方案的结合，支持所有儿童共同成长。如果现有课程采用的是高管控、以集体教学活动为主、课程“学科化”明显的传统模式，则需要幼儿园转变教育观念与课程实施模式，实施系统的课程变革，建立以儿童为中心的多元融合的课程体系，尊重每一个儿童的需求，确保所有儿童平等参与活动。

（二）运用多样化的教学策略，提供个性化的支持和调整

教育活动应与儿童所经历的生活现实相结合，让儿童以直接感知、亲身体验和实际操作的方式，在与自然和社会的接触中获得经验与知识。幼儿园应结合实际情况优化幼儿园现有资源的使用，尽可能减少对特需儿童的抽离式教学和康复训练。教师可优化资源使用方式，将融合教育课程与儿童的园内一日生活活动紧密联系在一起，把对特需儿童个性化需求的支持融入日常教学中。幼儿园不应矫正特需儿童以适应课程设计和课程内容，而应通过对课程的整体调整来提高课程的广泛适应性，支持不同的儿童融入同一个班集体，以满足每个儿童的不同需求。例如，教师可以通过了解不同儿童的个性化需求，在遵循《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3—6岁儿童学习与发展指南》指导原则基础上，对课程目标、内容、活动形式和材料进行调整，运用多种策略，如融入式、嵌入式、添加式等，最大限度地支持能力、特点各异的儿童在活动中充分发挥主观能动性，开发潜能，共同成长。

（三）开展过程性评价，持续观察与记录儿童的真实需求

课程评价是监测学前融合教育课程实施有效性的有力工具，可以为幼儿教师提供适宜的、高质量的教学信息反馈。幼儿教师可运用过程性评价，持续观察与记录儿童的真实需求。过程性评价要求教育者在不同的日常教育活动情境下对儿童进行观察，并进行信息的收集和记录，包括儿童各个领域的发展情况、情绪行为表达方式、兴趣爱好等，通过分析评价信息来了解儿童的实际发展情况和个别化教育需求。过程性评价是持续的、长期的过程，可以为幼儿教师提供灵活调整教学目标和教学材料的空间，帮助教师更有效地支持班级中的每一个儿童。通过在学前融合教育环境中开展持续性的有效课程评价，教师能够更好地关注特需儿童所展现出来的学习和发展需求，并为其提供相应的教学支持。

（四）提升幼儿教师学前融合教育能力，构建课程支持跨学科团队

幼儿教师专业水平直接影响着学前融合教育课程的顺利开展和整体质量。幼儿教师要有扎实的普通教育能力和一定的特殊教育专业技能。具有扎实的普通教育能力意味着幼儿教师了解儿童的身心发展规律及特点，并掌握应对个体差异的策略方法；掌握一定的特殊教育专业技能可以帮助幼儿教师建立支持特需儿童的信心，以有效应对不同儿童的个性化需求。幼儿教师可以通过参与融合教育实践、参与式工作坊、课题研究、调研活动、专家交流会等多种方式，提升自身的学前融合教育能力。幼儿园也应提供更多机会，支持幼儿教师实现专业成长，深化对融合教育的理解。

同时，跨学科团队的建设也影响着学前融合教育课程的质量。幼儿教师不必成为也不可能成为精通儿童发展全部领域的专家。儿童的身心发展受各种因素影响而呈现差异性，在不同阶段和时间节点会产生生理、心理及社会性发展等领域的个性化需求。幼儿园可以视情况组建跨学科团队，包括物理治疗师、语言治疗师、职能治疗师等，协同介入儿童的学习和发展，并在支持儿童发展的过程中协调不同学科领域的专家及相关资源，为儿童提供综合、系统的服务，确保所有儿童的个性化需求都能被满足。如果幼儿园内部没有跨学科专业团队，则可以尝试引入外部的相关资源，以便更有效地支持园内所有儿童的发展。