融合教育课程调整的基本原则、策略及要点

李拉
(南京特殊教育师范学院特殊教育学院，南京210038)

摘要：让有特殊教育需要的学生全面融入普通教育，课程调整是关键。整体性原则、个性化原则与必要性原则是当前融合教育课程调整要遵循的基本原则。基于这三条基本原则，可以架构起融合教育课程调整四个层次的基本策略或思路。融合教育的课程调整是一个关涉如何对普通教育课程内容、课程目标要求等要素进行调整与改变的具体实践，涉及一系列要点与环节。它需要以有效的教育评估为前提，形成适合其发展的目标体系，同时要注重课程评价，以评价作为监控课程调整效果的有效机制。
关键词：融合教育；课程调整；普通教育；有特殊教育需要的学生
中图分类号：G423.07文献标志码：A文章编号：1000-0186(2022)04-0011-06
D0:10.19877jcnkikgjg2022.04.021

在国家政策推动下，近年来我国融合教育快速发展，越来越多有特殊教育需要的学生进入普通学校就读。让有特殊教育需要的学生全面融入普通教育，课程调整是无法回避的问题。这一问题是我国融合教育实践改革的重点，也是亟须攻克的难点。基于特殊教育需要而进行相应的课程调整，也被列入国家政策要求范畴。2017年，国务院颁布的《残疾人教育条例》指出：在普通学校随班就读残疾学生的义务教育，可以适用普通义务教育的课程设置方案、课程标准和教材，但是对其学习要求可以有适度弹性。]2020年教育部颁布的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》,专门有一条是“注重课程教学调适”,要求普通学校要根据国家普通中小学课程方案、课程标准和统一教材要求，充分尊重和遵循残疾学生的身心特点和学习规律，结合每个残疾学生残疾类别和程度的实际情况，合理调整课程教学内容，科学转化教学方式，不断提高对随班就读残疾学生教育的适宜性和有效性。2这些政策文件明确了我国融合教育发展在课程方面的方向，即注重课程调整问题，通过课程调整使普通教育课程能够满足特殊教育需要。

一、融合教育课程调整的基本原则

课程调整的原则是指课程调整所秉持的基本理念，是指引课程调整目标、方向与策略的基础性要求。课程是教育改革中的核心问题，对普通教育课程的调整不应是盲目或无序的，而应是在基本理念和原则指引下有明确的目的和计划，并始终遵循基本方向的。这意味着对融合教育课程调整的思考，首先要慎重对待“摸着石头过河”的尝试性态度，要从确立基本原则入手，以这些基本原则为指引，构建课程调整的一系列实践举措。结合我国融合教育课程调整的现状及发展方向，本文认为，整体性原则、个别化原则与必要性原则应是当前融合教育课程调整要遵循的基本原则。

(一)整体性原则

融合教育课程是以满足特殊教育需要为核心目标的课程，但这一目标的达成是建立在课程能够有效面向所有学生的基础之上的。这是融合教育课程整体性原则的要义所在。融合教育课程本质上是普通教育课程，是面向全体学生的。任何对普通教育课程的调整，都需要以不影响课程的整体性为基准。事实上，融合教育课程要处理的是在不影响普通学生习得现有普通教育课程的基础上，为适应特殊教育需要学生的差异性，依据国家普通中小学课程方案、课程标准和统一教材要求，适当地对课程进行调整或改变。也就是说，它不是以牺牲普通学生的教育教学需求为代价来追求对差异的满足，而是尝试寻找一种平衡。近年来，以英国、澳大利亚为代表的西方国家，在融合教育课程发展上也面临着同样的问题，它们提出了一个“合理调整”的原则，在针对残疾学生进行一系列课程调整时，要考虑残疾学生的学习需要并平衡各参与方的利益关系。[3]这种合理调整的原则综合考虑了多方面的因素，在尽可能寻找一种合理的“度”。无论如何，坚持课程调整的整体性原则对于教育工作者来说是必须秉持的首要原则。脱离了课程调整的整体性原则，课程调整很容易陷入无序和随意的状态。

(二)个性化原则

个性化原则强调的是课程调整中的因人而异。也就是说，在融合教育课程调整的过程中，要基于每个特殊教育需要学生的身心发展特征，基于对他们的学业水平和功能水平的判断与评估，形成个性化的调整方案或策略。个性化原则的提出源于特殊教育需要学生与普通学生之间的群体差异以及特殊教育需要学生之间的个体差异。如果说整体性原则强调的是课程调整要始终坚持面向全体、不脱离普通教育课程整体性的话，那么课程调整的个性化原则就是在以全体为观照对象的基本前提下，考虑普通班级里特殊教育需要学生与普通学生之间的差异，也考虑特殊教育需要学生之间存在的个体差异。即使对于同类型的特殊教育需要学生，也可能存在明显的感知觉、言语、情绪与行为、学业水平等方面的差异。因此，关于特殊教育需要学生的课程调整方案有可能相互借鉴，却很难将一个学生的课程调整方案直接适用于另一个学生。这就是说，只有在课程调整中基于群体差异与个体差异进行调整与改变，才能满足特殊需要。换句话说，在融合教育的课程调整中，可以有关于调整的基本原则与规范，却很难形成一整套的直接用来应对某种类型特殊教育需要学生的课程调整模板。这的确是融合教育课程调整的难点，也是课程调整不得不面对的实际问题。

(三)必要性原则

融合教育课程是基于普通教育课程进行调整之后的课程。“调整”这一过程构成了从普通教育课程到融合教育课程转换的关键环节。但调整并非总会发生，也就是说，不是所有特殊教育需要学生的课程都是对普通教育课程进行调整之后的课程，不能以“一刀切”的思维来对待特殊教育需要学生的课程问题。有些特殊教育需要学生能够适应普通教育课程，就没有必要进行课程调整；有些特殊教育需要学生对课程的适应程度很低，可能需要较大程度的课程调整。无论哪种程度的调整，都要尽可能遵循必要性原则。所谓必要性原则，可以称为“最小调整”原则。调整要基于对特殊教育需求以及个体对现有普通教育课程的适应和接受程度来决定，能不调整的则不必调整，如此才能使特殊教育需要学生更好地与普通儿童一样接受同样的课程，促进他们充分地融入教育活动中。即使对于存在发展性障碍的儿童，也未必完全需要较大幅度的课程调整。因此，必要性原则不是从类型出发来设定调整的力度和程度，而是从评估和实际需求出发来决定是否进行调整，实际上是要求课程调整要有依据和灵活性，因而它又对调整过程中的评估和目标制订提出了严格的要求。

二、融合教育课程调整的策略

课程调整的整体性原则、个性化原则与必要性原则为融合教育课程调整的实践提供了根本指南。基于这三个原则，可以架构起融合教育课程调整的四个层次的基本策略。这四个层次的调整策略紧密相连，以特殊教育需要学生对课程调整的需求程度高低为依据，由低到高建成一个层级式结构模型。
其一，不调整课程，能否满足特殊教育需要?这是思考融合教育课程调整问题的起点。传统的课程调整思路往往以对课程内容的触动为起点，这实则是步入误区。对课程内容的调整应是在各项调整措施无效或效果不佳后再予以做出，而不是将课程内容的调整作为起点。正如必要性原则所要求的那样：除非有必要，才进行课程的调整。做特殊教育需要学生课程调整的决策，需要寻求不触动课程内容的可能性。譬如，对于一些不存在感官或智力障碍的学生，他们可以和普通学生一样接受同样的课程，而无须对课程做出调整。对于这些学生来说，融合教育课程就是普通教育课程，普通教育课程就是实现他们最大程度融入的有效课程。
其二，转换课程的呈现方式，能否满足特殊教育需要?现有的普通教育课程以视觉信息呈现为主，主要表现为纸质的教材和其他学习素材。对于有视障和听障的学生来说，单一的视觉信息呈现不能完全满足他们对知识内容的获取。这时，就需要为此类学生转换课程的呈现方式，通过提供更多视觉、听觉、触觉等信息通道，绕开视障或听障学生的感官缺陷，使课程的呈现方式由单一的视觉呈现转向多渠道的信息呈现。譬如，为盲生提供盲文教材和练习册，就是以触觉信息代替视觉信息的一种方式。将课程内容以听觉信息的方式呈现，也是一种为盲和低视力学生提供变通课程的方式。对于听障学生来说，增加视觉信息、辅以手势语教学等方式也是绕开其听觉缺陷的路径之一。当然，由单一转向多渠道的课程呈现方式，对于其他类型特殊教育需要学生包括普通学生也同样会起到良好的效果。
其三，增加特殊需要课程，能否满足特殊教育需要?对于很多特殊教育需要学生来说，仅仅依靠普通班级里的课程，是无法满足他们的发展需要的。因为特殊教育需要学生在普通学校的发展，不仅涉及学业的发展，而且涉及身心功能的增进、社会适应水平的提高以及必要的康复训练等。这意味着在普通教育课程之外，需要为特殊教育需要学生增加一些特定的课程，以弥补普通教育课程的不足。国内外关于这类课程概念繁多、不一而足，如功能性课程、发展性课程、康复课程、资源教室课程、特殊教育课程等。当然，很多名称是翻译过来的，甚至有时是同一术语的不同翻译。事实上，这些课程都是独立于普通教育课程之外的、以满足差异为主要目的的课程，我们可以使用“特殊需要课程”这一词来概括那些表述不尽相同的术语，尽可能减少上述课程概念的交叉使用，以免使融合教育课程研究陷入不必要的概念纷争与迷惘之中。特殊需要课程也是因人而异的，一般来说，视障生可能需要盲文书写、生活指导、定向行走等课程；听障生可能需要语言训练、沟通与交往训练等课程；自闭症及智障学生可能需要情绪或行为训练、常规养成教育、沟通训练等课程……一些课程名称会与特殊教育学校里的课程相重合，但并非将特殊教育学校课程照搬过来。考虑学生在普通学校的学习时长限制，这些特殊需要课程可以在借鉴特殊教育学校课程的基础上，进行相应地精简或改编为校本课程。这又需要教师围绕学生设定好课程表，将这两类课程有序融入特殊教育需要学生在普通学校的日常学习中来。
其四，调整普通教育课程，能否满足特殊教育需要?对于智力障碍、发育迟缓等发展性障碍学生以及普通学校里越来越多的学习障碍学生，仅仅通过调整课程呈现方式、增设特殊需要课程，可能还无法满足他们有效参与普通班级课程的需求。这就需要对普通教育课程进行适当调整，使课程内容、课程目标等能够最大程度地与特殊教育需要相契合。正如上文所强调的，对普通教育课程内容的触动不应是首先考虑的，只有在各种调整或变通方式无法满足需求的情况下，再考虑课程内容的调整问题。当然，对普通教育课程的调整，不仅包含内容，还应包括课程目标及要求。在目标调整方面，在评估学生已有学业水平的基础上，可适当降低对特殊教育需要学生的课程目标要求，使目标处于特殊教育需要学生的“最近发展区”,即他们经过努力就可以达到的程度。在内容调整方面，则有更多策略可运用。譬如，删减提高部分，保留基础部分，减少数量要求；补充基本部分，注重知识结构的完整性；变动教学顺序，调整教学进度，改写课程内容。对普通教育课程的调整，是融合教育课程调整思路与设计的终点环节，也是核心环节，它最终决定课程调整的适合程度，影响特殊教育需要学生的发展水平。它既需要教育者对特殊教育需要学生学业及身心发展有准确的了解和把握，也需要教学智慧，在实践中进一步摸索积累成功经验或模式。

三、融合教育课程调整的要点

融合教育课程调整关涉对课程内容、课程目标等要素进行调整与改变，还涉及一系列环节与程序。它需要以有效的教育评估为前提，形成适合其发展的目标体系，同时注重课程评价，以评价作为监控课程调整效果的有效机制。从这个角度说，融合教育的课程调整是与普通学校融合教育改革中的教育评估、发展目标制订和评价机制变革紧密联系在一起的，不能从孤立的视角看待课程调整问题，而是将其融入融合教育变革之中，成为融合教育发展的重要部分。

(一)以教育评估为起点

评估是特殊教育有效实施的前提与基础。从特殊教育的视角看，没有科学准确的评估，就很难有针对特殊教育需要学生的有效策略，就很难满足差异。4]评估在融合教育的课程调整中同样重要，它构成了融合教育课程调整实施过程的起点。融合教育评估，是指对特殊教育需要学生进行医学诊断并安置在普通学校之后，从教育视角对学生功能发展及学业水平等进行综合评估，其目的是全面了解教育对象的身心发展情况，进而提供有针对性的教育调整措施。普通学校的课程调整过程，如果缺乏教育评估，就无法准确了解特殊教育需要学生的身心发展特征和学习能力，也就无法为其制订合理的发展目标，课程调整往往陷入盲目，教学效果也会事倍功半。当前普通学校课程调整的效果不佳，在很大程度上与普通学校在课程调整中缺乏准确合理的教育评估紧密相关。从这个意义上说，无论怎样强调融合教育评估的基础性和重要性，都是不为过的。
教育评估对于普通学校来说，不是一种全新的理念和实践。在当前评估理论快速发展的背景下，尽可能为普通学校提供清晰、简洁的评估概念与操作规范，这一点非常有必要。对于融合教育课程调整来说，教育评估可分为功能评估与学业评估。功能评估是由具有经验的特殊教育教师、康复训练师或经过系统培训从而具备专业评估能力的资源教师来承担。它主要借助各类成熟的评估量表，并结合日常的行为观察帮助普通学校形成对学生身心发展特征的描述。
功能评估为融合教育的课程调整提供了关于特殊教育需要学生身心发展的评价与描述，构成了课程调整必备的基础，但对于融合教育课程调整来说，更重要的是学业评估。从普通学校的实践看，功能评估固然需要加强，学业评估更加不可忽略。学业评估也被称为“课程本位评估”,它是对特殊教育需要学生参与普通教育课程的能力及水平的评估。5]它回答的是特殊教育需要学生现有的学业水准如何、能在多大程度上参与普通班级课程这些核心问题。很显然，如果不能全面深入了解学生对普通教育课程的参与程度和现有学业水平，那么就很难为其有效地进行课程调整，课程调整的准确性就会大大降低。学业评估要尽可能精准，它有别于普通的考试或测试。一般意义上的考试，能区分出特殊教育需要学生与普通学生之间的差距，却很难准确地对其知识掌握具体情况进行衡量与判断。精准的学业评估，要结合考试、平时测试、作业、观察等多种方式来全面了解学生现有学业水平。其中，基于现有普通教育课程，进行课程内容与目标的分解，使知识进一步细化为衡量标准或评估体系，是学业评估需要加强的方面。另外，在实施环节上，学业评估主要以学科教师为主，由资源教师、巡回指导教师等专业人员进行协助和指导。

(二)确立合理的发展目标

教育是一种有着明确发展目标的活动。融合教育的课程调整必须有明确的目标，要清晰地回答特殊教育需要学生在普通学校里应达到怎样的发展目标这一问题。没有目标，融合教育的课程调整就会失去方向，对特殊教育需要学生发展的关注势必流于形式。而从当前融合教育实践看，普通学校里的特殊教育需要学生，要么是缺少为其专门制订的发展目标，要么是目标制订得模糊不合理。为特殊教育需要学生确立合理的发展目标，构成了融合教育课程调整策略中一个重要的环节。
从教育评估的角度看，特殊教育需要学生的发展目标主要有功能目标与学业目标。功能目标注重对学生身心发展及社会适应、沟通交往、优势潜能等的关注，学业目标则聚焦学科，关注特殊教育需要学生参与普通学校课程的学业成就预期。功能目标与学业目标统整为每个特殊教育需要学生的学期目标，它应在每学期开始之前在教育评估的基础上完成。学期目标反映对一个特殊教育需要学生在即将开始的这个学期中身心发展及学业等方面的整体预期。这些目标应该是清晰、明确、可完成的，它不仅是对学生发展的阶段性预设，而且为具体的教育教学实施提供了指南。对于功能目标来说，这些目标进而会成为课程设置的依据，资源教师、巡回指导教师等可以根据功能目标为特殊教育需要学生选择或设置相应的功能性课程，在学期开始之前根据发展目标，分阶段制订课程实施方案。
学业目标为语文、数学等学科教师调整课程和实施差异教学指明了方向。学业目标要建立在精准学业评估的基础上，确立特殊教育需要学生的“最近发展区”。“最近发展区”理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。二者之间的差异就是“最近发展区”。教学应着眼于学生的“最近发展区”,为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其“最近发展区”而达到下一个发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。6融合教育的学业评估与目标制订，同样需要注重特殊教育需要学生的“最近发展区”,为其设置合理的、经过努力可以达成的课程目标。这既是特殊教育需要学生融入普通学校课程的要义，也是为其提供适宜性发展的突出体现。有了学期的课程目标，学科教师就可以根据课程目标要求，进一步分解目标，以周或月为阶段细化目标，从而使每个阶段的教学都以最终实现学期课程目标为导向。

(三)重构评价机制

融合教育课程调整是否有效果，其目标能否达成，最终离不开评价机制的衡量。事实上，对于特殊教育需要学生的发展以及整个融合教育事业的推进，评价机制都是至关重要的。2020年10月，中共中央、国务院在《深化新时代教育评价改革总体方案》中强调：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”[]如果将教育评估作为融合教育课程调整的起点，那么融合教育的教学评价，就构成了融合教育课程调整策略甚至整个融合教育实践推进的终结性环节。它要系统回答融合教育课程调整是否有效、特殊教育需要学生的发展是否达到预期这些关键问题。评价问题对于推动融合教育改革有着极其重要的意义，也是决定课程调整策略最终能否得以落实的关键。当前普通学校以学业评价为主导的评价机制，很难让特殊教育需要学生融入进来。这种单一的评价方式经常会给教师和学生以挫败感，无法全面系统衡量特殊教育需要学生的发展情况，也无法科学衡量融合教育课程调整与教学实施的效果，事实上这已经在很大程度上成为推进融合教育的障碍甚至瓶颈。这就需要重构现有的评价机制，打破以学业作为单维评价方式的窠臼，寻求更科学合理的融合教育评价机制。
重构融合教育的评价机制，需要先行转变观念。特殊教育需要学生在融合环境中的发展，就其目标而言，不是一维的，而是涵盖学业成就、功能发展与社会适应等多维的发展。对于特殊教育需要学生来说，融合的教育方式而非隔离式安置，最大的意义在于为其提供一个全面融入主流教育的机会，最终为其融入社会奠定基础。[8]在这个过程中，身心的发展、社会性的提高以及学业的增进，都是不可缺少的维度。而传统的普通教育评价机制与融合教育之间的抵悟就突出地表现为以单一的学业水平标准来替代特殊教育需要学生整体的发展。因此，从融合教育的视角出发，为特殊教育需要学生重构评价机制已势在必行。首先，这种评价机制的重构需要重塑理念，树立特殊教育需要学生多维发展的观念和意识。其次，建立新的评价方式。普通学校需要尝试建立“从评估入手，确立合理目标，实施多维发展性评价”的融合教育评价模式。这也是本研究将教育评估与发展目标作为融合教育课程调整策略前提性环节的意义所在，以评估为起点，为特殊教育需要学生确立合理的发展目标，而目标就是评价机制，因为这一目标通常会包含学业目标、功能目标与社会适应等几个维度，更能够准确全面评价学生的发展。每到学期结束，以学期初制订的目标作为评价依据，将多个设定维度综合其中，从而形成关于课程调整效果以及学生整体发展情况的判定。最后，基于这种判定，进行新的学业评估，确立后续学期的发展目标和课程调整策略。如此就形成了一个相对稳定、随着年级循环上升的课程调整过程。当然，我们也要意识到，重构评价机制，不能只依靠普通学校，以教育行政部门为主导在区域范围内实施融合教育整体评价机制改革才是方向所在。

参考文献：

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[8]李拉.当代融合教育改革的目的[J].现代特殊教育(基础教育版),2021(8):11-14.