普通小学教师融合教育接纳态度调查与研究

潘欣 黄艳

(豫章师范学院江西南昌330103)

【摘要】:研究表明,我国目前普通小学教师与非普通小学教师对融合教育接纳态度整体偏中立,其中有特殊教育培训经验、熟悉特殊教育法律的普通小学教师在行为维度上对特殊儿童的接纳性更高。为改进普通小学教师对融合教育接纳现状,基于尤里·布朗芬布伦纳的生态系统理论,社会各界可以从国家政策、社会知识宣传、学校支持系统、普校特校合作、教育培训、教师角色等方面着手采取积极行动。

【关键词】:融合教育;普通小学教师;特殊儿童;接纳态度

中图分类号:G760文献标识码:A文章编号:2096-7632(2021)04-0110-05

收稿日期:2021-06-20

作者简介:潘欣(1993-),女,江西九江人,硕士,助教,从事特殊儿童心理学工作。黄艳(2000-),女,江西萍乡人,从事特殊教育工作。

基金项目:豫章师范学院校级课题(编号:YZCZ-20-01)。本课题获2019年中央财政支持地方高校发展专项“特殊教育类专业应用型人才培养与创新团队建设”项目资金资助。

一、背景

融合教育又称全纳教育、随班就读,不管学生的种族、社会经济地位或学生能力如何,普通学校应该接纳所有学生并尽力满足学生发展的需求[1]。美国特殊教育专家迪诺(EvelynDeno)认为在普通学校的普通班级中接受教育,特殊儿童的发展受到环境的限制最小[2]。我国的《义务教育法》中规定“凡是具有接受普通教育能力的残疾适龄少年、儿童都应该在普通学校随班就读”,这与融合教育的理念基本一致。

特殊儿童在接受教育过程中的全面发展需要一个融合互助、平等接纳的教育环境。普通小学教师的接纳态度关系到特殊儿童的心理健康和适应环境,关系到教育过程公平[3],以及对人类差异性和多样性的接纳。

现有关于融合教育的相关研究主要围绕两个方面:一是普通教师对融合教育接纳态度是怎样,二是影响这种态度的因素有哪些。赵斌等人整理融合教育相关研究发现,总体上普通教师的接纳态度是积极的[4],但进一步探索教师接纳态度的具体表现研究较少。因此,通过从不同维度详细调查分析普通小学教师对特殊儿童的接纳态度及可能的影响因素,为推动融合教育的发展提供重要依据。

二、实证研究

(一)研究工具与研究对象

研究工具采用全纳教育态度量表[5](theAtti-udesTowardesInclusiveEducationScale,ATIES)改编而成的《普通小学教师融合教育接纳态度调查问卷》。调查问卷共22个题项:1-8题为人口学因素,内容包括性别、年龄、最高学历等;9-22题为接纳态度量表,共14个计分题项,量表分为身体维度、行为维度和社会维度。其中第9-12题为身体维度(行动不便、需借助盲文、使用手语、耳聋);第13-17题为行为维度(日常生活和自理能力需要帮助、阅读和数学技能方面需要个别化教学帮助、对同学有身体攻击性、对同学有言语攻击性、自控能力差或有破坏行为);第18-22题为社会维度(不遵守学校的行为规范、害羞孤僻的、在语言表达方面有困难的、说话困难的、经常旷课逃学)。

量表采用六点计分法,选择“非常不同意”获得1分,选择“不同意”获得2分,选择“比较不同意”获得3分,选择“比较同意”获得4分,选择“同意”获得5分,选择“非常同意”获得6分。题项中“非常不同意”“不同意”“比较不同意”这三个选项表示倾向于排斥态度;“比较同意”“同意”“非常同意”这三个选项表示倾向于接纳态度。所得分数越高表明对特殊儿童的接纳程度越高,分数越低表明对特殊儿童的态度越排斥。

使用SPSS25.0软件对接纳态度量表进行检验得到克隆巴赫(Alpha)系数为0.899,量表信度较高。

研究对象为随机选取的112名普通小学教师和113名非普通小学教师(非普通小学教师群体以下简

称“随机群体”)。

(二)数据分析与处理

使用网络发放问卷方式收集了225份问卷,回收率100%,有效率100%。其中普通小学教师群体112份,随机群体113份,对收集到的数据用SPSS25.0软件进行数据分析与处理。

1.比较普通小学教师与随机群体态度差异

由表1可见,“普通小学教师”与“随机群体”的融合教育接纳态度总分平均值为49.22分和49.50分,对特殊儿童的接纳态度整体偏中立;两种群体间的态度无显著性差异,在社会维度的接纳度最高,行为维度的接纳度其次,身体维度的接纳度最低。表1普通小学教师与随机群体态度差异(N=225)注:＊表示显著性水平小于0.05;＊＊表示显著性水平小于0.01。以下同。

2.分析特殊儿童障碍类型熟知度

“障碍类型”即“残疾类型”,在《中华人民共和国残疾人保障法》中将障碍类型分为:精神障碍、言语障碍、视力障碍、听力障碍、肢体障碍、智力障碍、多重障碍和其他障碍类型。残疾人保障法中对于“其他障碍类型”未做出明确界定,故未将“其他障碍类型”熟知度纳入表2分析。按照障碍类型的熟知度从高到低进行排序:表2特殊儿童障碍类型熟知度排序，表3有无特殊教育相关培训的普通小学，表4比较特殊教育法律熟悉程度不同的。

通过单因素F检验,得到表4的结果:“一般熟悉”特殊教育相关法律法规的普通小学教师比“不熟悉”者在“总体态度”和“行为维度”上对特殊儿童更为接纳;这两种熟悉程度的普小教师在总体态度上差异显著(p=0.03),在行为维度上态度差异极其显著(p=0.004)。

(三)结论

根据对所收集的数据分析处理得到以下结论:普通小学教师与随机群体对特殊儿童的总体接纳态度偏中立,无统计学显著性差异;两个群体的总体态度在社会维度的接纳度最高,行为维度的接纳度其次,身体维度的接纳度最低。这一研究结果与赵斌,许小珊,马小卫[4](2016);陈丹[5](2017);姜雪[6](2014);钟虹,胡雨琴,王思[7](2016)的相关研究基本一致。对普通小学教师融合教育接纳态度影响较大的因素是特殊教育相关培训和特殊教育相关法律了解程度,在这两个因素影响下的普通小学教师接纳态度差异具有显著性。不同学历、不同年龄阶段、特殊人士接触经验等因素对普通小学教师融合教育接纳度影响较小,态度无显著性差异。特殊儿童障碍类型熟知度中,“智力障碍类型”最被人熟知,熟知度为83.11%;“多重障碍类型”相比之下最陌生,熟知度为58.67%。

三、分析及建议

依据尤里·布朗芬布伦纳(UrieBronfenbren-ner)的生态系统理论,从宏观系统、外层系统、中间系统和微观系统分析普通小学教师对融合教育呈现中立接纳态度的原因:宏观系统涉及到国家政策、社会文化价值观等原因;外层系统涉及到融合教育学校支持系统、普校与特校结合等原因;中间系统涉及到融合教育相关培训体系、教师个人角色及教师职业生涯中所接触到的观念等原因;微观系统涉及到特殊儿童障碍类型、特殊儿童外显性特征、教师个人气质类型、班级教育教学模式等原因。基于上述分析提出以下具体建议:

(一)国家政策保障和社会普及性知识宣传

一方面,融合教育的有效实施需要国家相关法律法规的支持,需要健全融合教育安置机制,加大社会宣传力度。另一方面,社会大众对特殊教育的认知程度会成为影响融合教育有效实施的一个因素,加大社会普及性宣传,让更多的大众接触到这教育领域中的冷门一角—特殊教育,对特殊儿童有正确的常识性认知和理解。另外,还需要因地制宜的落实相关特殊教育法律政策,建立完善的特殊儿童教育安置机制,对不同类型、不同程度的特殊儿童进行合理安置。

随着融合教育的实施,部分特殊儿童安置进入到普通小学,普通小学老师对特殊教育的认知不能只停留在大众常识理解上。需要加大特殊教育相关法律和相关专业知识的宣传力度,提高普通小学教师对特殊教育的认知,逐渐从生活性理解过渡到专业性理解,普及特殊教育最新科学理论和实践知识,让特殊教育知识成为普通小学老师专业知识中的一个模块,实现认知层面的“普特融合”。要转变社会大众和普校老师对特殊儿童的传统陈旧观念、接纳特殊儿童,还有很长的一段过程需要经历,政策保障和社会宣传在其中起着重要作用。

(二)构建融合教育学校支持系统

融合教育体现的是关注所有学生的需要,是“因材施教”的具体体现,在普通学校里面构建融合教育学校支持系统包括以下7个方面的内容:学校管理、校园氛围、资源教室、资源教师、课程改革、普通教师和助学伙伴。第一,针对普通学校的学校管理方面,可专门成立领导小组负责融合教育的相关工作,组织开展融合教育相关人员的培训,对教师考核机制和学生考评机制进行动态调整。第二,校园氛围包括硬件设施环境和理念态度软环境,营造尊重、接纳、互助的融合氛围有利于融合教育的顺利开展。第三,资源教室是融合教育的重要组成部分,《普通学校特殊教育资源教室建设指南》中对资源教室的功能作用、基本布局、场地及环境等做出了明确的规定,普通学校可作为建设参考。第四,资源教师一般由特殊教育专业或其他相关人员担任,主要任务是实施资源教室方案以及规划、建设、运用和管理资源教室中的特殊教育相关资源。第五,普校的课程需要跟随着特殊学生的需要进行灵活的调整。第六,普通教师需要负责管理班内特殊孩子,将特殊学生的个别化教育计划纳入到课堂教学中,优化教师的教学方法。第七,助学伙伴是能够帮助特殊儿童更好的在普校实现发展的同龄普通学生,教师需在普通班级中为特殊孩子挑选合适的助学伙伴,实施同伴支持。构建融合教育支持系统需要大家明确分工、相互协作,营造好融合教育软环境和硬环境。

(三)普通学校与特殊学校密切结合

在第二期的《特殊教育提升计划》中要求普特结合,普通学校与特殊学校共同承担责任、共享资源、相互支撑。为促进融合教育的发展,普通学校与特殊学校之间可多开展一些交流互助活动。普校与特校的交流过程中,一方面,特殊教育教师或资源教师可以充分发挥自身的专业特长,利用系统化的专业知识,促进普通老师对特殊儿童生理和心理层次的理解、接纳;另一方面,特殊学校班级管理与教育教学方法可为普校教师融合教育背景下的教育教学提供一些参考。有研究结果表明,服务学习(互动、见习)可以在一定程度上促进对特殊儿童的态度发生积极变化[8]。因此,普校老师可定期去特校旁听或参与课堂教学、与特教老师交流经验。增加普校老师与特殊学生的亲切互动,让普校教师更加直观形象的了解特殊儿童。普通教师可根据普校实际随班就读情况,探索出一些更适合普校随班就读班级的教育教学方法,根据学校的实际情况来制定适当的具体实施措施,并逐步发展出具有示范性、模范性的融合教育教学资源,最终形成资源库。

(四)开展融合教育相关培训

建立教师培训机制对融合教育的发展有着重要作用。在职的普校和特校教师可定期去进修学习相关内容。而融合教育师资培训内容包括融合教育基本理念部分和针对性培训部分。第一,基本理念部分包括国内外发展现状、相关政策法规、特殊儿童诊断与分类以及融合教育学校支持系统等内容。第二,针对性培训包括针对管理层、班主任、普通教师等人的培训。具体而言,针对管理层培训的内容有:融合教育教师积极性的调动、融合教育支持系统的运作。针对班主任的培训内容有:融合教育班级管理、同伴支持的构建、家校合作。针对普通教师的培训内容有:融合教育学生的评估、教育的计划的制订、课程的调整、学生评价、学生的行为管理等。

(五)教师角色

促进普通教师对特殊孩子的接纳态度,可从教师角色方面分析,教师在不同阶段所接触到的理论和实践知识经验都可能成为影响融合教育接纳态度的因素之一。教师角色的不同阶段包括:师范生阶段为教育行业提供储备力量、教师资格证是从业教师的许可证、入职教师前的岗前培训、入职教师后的课程与教学实践、教师职业生涯培训等。第一,师范生阶段。师范生教育分为普通师范生与特殊教育师范生,针对普通师范生可在大学教育中加入融合教育基础课程,提供选修特殊教育专业课程。针对特殊教育师范生需加强理论与实践结合,提供丰富多样的与特殊孩子、特教一线教师接触交流的机会,加深对特教专业的理解和认同感。第二,教师资格考试内容方面。《第二期特殊教育提升计划(2017-2020)》中提到“教师资格考试中要含有一定比例的特殊教育相关内容”,为教师从业人员普及一定的特殊教育知识。第三,岗前培训。教师的岗前培训可依据各校实际情况加入有关特殊教育的培训内容。第四,在职教师提升性培训。入职后的课程与教学实践,可通过普校与特校的交流经验活动,逐步探索适合各校特殊学生的特色课程与教学方法。教师职业生涯中的培训内容可增添有关融合教育理论与实践研究成果,及时更新特殊教育界最新讯息。此外,还需注重教师心理健康成长,特殊教育学校和普通学校可为一线教师开展相关心理健康和减压活动。

【参考文献】:

[1]雷江华.融合教育导论[M].第二版.北京:北京大学出版社,2017:4-6.

[2]刘春玲,江琴娣.特殊教育概论[M].第二版.上海:华东师范大学出版社,2015:3-8.

[3]徐文俊.关于特殊儿童在普通小学接受教育的公平性探讨[J].文学教育(上),2014,(04):128-129.

[4]赵斌,许小珊,马小卫.普教教师对随班就读态度的相关研究述评[J].绥化学院学报,2016,36(007):13-16.

[5]陈丹.特殊教育教师全纳教育态度调查[D].济南:济南大学,2017:39.

[6]姜雪.普通小学教师对特殊儿童接纳态度调查—以本溪市为例[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2014,