职前幼儿教师的学前融合教育态度调查研究

杨明I吕文超2

（1-上海市群益职业技术学校，上海201111；2.南京特殊教育师范学院教育科学学院，江苏南京）

【摘要】通过自编问卷对180名职前幼儿教师的学前融合教育态度进行了调查研究。结果表明，职前幼儿教师对学前融合教育整体上持积极态度，普遍愿意接纳特殊儿童进入活动室中学习，但缺乏融合教育实践的知识和信心；随着年级的增加，职前幼儿教师对融合教育的积极态度趋于下降；对自闭症、学习障碍等特殊儿童，职前幼儿教师的接纳度较高；对情绪与行为障碍及多重障碍儿童则接纳度较低。基于此，研究者对人才培养目标、课程体系及融合实践等提出了相关建议。

【关键词】职前教师；学前融合教育；教育态度

【中图分类号】G615/G76【文献标识码】A【文章编号】1005-3476（2021）04-Y（M7-05

—、问题提出

推行学前融合教育，保障所有学前儿童的受教育权利，已成为国际学前教育的发展主流趋势之一⑴。2017年，教育部等七部门印发《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》的通知中，明确了“坚持统筹推进，普特结合”的原则，提出全面推进融合教育，加快发展非义务教育阶段特殊教育，支持普通幼儿园接收残疾儿童等要求。发展学前融合教育，要重视学前师资队伍建设。研究表明，学前融合教育的有效性主要依靠幼儿教师的行动；为残疾儿童提供有效融合教育的过程中，教师对融合教育的态度，是学前融合教育成功与否的重要影响因素之一⑵。对于教育观、儿童观正处于形成阶段的职前幼儿教师而言，他们的融合教育初始态度对融合教育的成功也有着重要影响⑶O因此，在他们踏入教育岗位之前，探索他们对学前融合教育的态度及其对特殊儿童的接纳情况，对学前融合教育的发展来说尤为必要。

目前，国内关于学前融合教育态度的调査,对职前幼儿教师的关注相对较少。现有研究结果表明，我国职前幼儿教师对学前融合教育的态度，有的持积极态度⑷⑸⑹、有的持中立态度⑺⑻、也有的持消极态度⑼。这说明，我国职前幼儿教师对学前融合教育的态度并不一致,显然不利于学前融合教育实践的开展。本研究将以中职校学前教育专业学生为调查对象，探究职前幼儿教师对学前融合教育的态度以及对特殊儿童的接纳情况。

二、研究方法

（-）研究对象

本研究采用目的性和方便性抽样原则，选取上海市某中职校学前教育专业共180名学生

为研究对象。其中，2015级学生占21.2%,2016级和2017级各占39.4%。

(-)研究工具与统计分析

本研究在参考已有研究〔"Im的基础上自编问卷，问卷由基本信息、对特殊儿童的接纳及对融合教育的态度三个部分组成。其中，态度调查分为认知、情感、行为倾向三个维度，共12个项目。问卷总体Cronbach'sa系数为0.928,各维度与总体的相关性在0.849-0.927之间，这表明问卷所测得数据具有较高信度,内容效度也较好。研究所得数据采用SPSS23.0进行分析处理。

三、研究结果

(―)职前幼儿教师对学前融合教育的态度采用单样本i检验对总量表及三个维度的

平均分与量表标准平均分进行分析，结果发现(见表1),问卷总量表与三个维度的平均分都显著高于量表标准平均分。其中，认知维度得分最高，其次为行为倾向维度和情感维度。表1态度总量表及各维度均值与标准均

此外，认知维度的四个项目平均得分都高于其他维度，尤其以项目a4“我认为学前融合教育的实施需要师生及家长共同营造一个理解、包容、平等的幼儿园文化环境”得分最高(M=4.38,SD=0.73)；情感维度中的四个项目平均得分相对较低，项目b8“我对自己未来胜任融合教育、教学工作有信心”得分最低(M=3.60,SD=0.81)；行为倾向维度四个项目得分相对较高，项目c9“我愿意调整自己的课程内容与教学方法，以适应特殊儿童的个别需要与能力发展水平”得分最低(M=3.98,SD=0.88)。

(二)职前幼儿教师融合教育态度的影响因素

独立样本主检验表明，有无残疾人亲属/同学/朋友(t=-0.929,卩>0.05)、有无身心障碍儿童接触经验(心-1.171,》>0.05)以及有无特教知识或课程学习经历-0.680,P>0.05)等因素，对职前幼儿教师的融合教育态度均没有产生显著影响。

而单因素方差分析表明(见表2),不同年级的职前幼儿教师在量表总得分上有显著性差异(F=7.509,df=2,p<0.01),总分均值最低的是2015级，其次为2016级，最高的为2017级。Tukey事后多重比较发现，2016级与2017级在总分上没有显著差异，而2015级的总分则显著低于其他两个年级。同时，不同年级的职前幼儿教师在三个维度的得分上也有显著性区别。<0.05),除了在认知维度上(p>0.05)与2016级没有显著差异外，2015级在各维度的得分上都显著低于2016级和2017级。表2不同年级学生在总量表及各维度上的均值差异比较(n=180)

(三)职前幼儿教师对特殊儿童的接纳意愿

数据表明(见表3),职前幼儿教师对自闭症、学习障碍、语言与言语障碍等特殊儿童的

接纳意愿较高，对情绪与行为障碍、多重障碍等特殊幼儿的接纳意愿最低。总体上，职前幼儿教师对不同障碍类型特殊儿童的接受程度并不咼。表3对各障碍类型特殊儿童的接纳意愿（re=180）

四、讨论

（-）职前幼儿教师的学前融合教育态度分析

从问卷总分和各维度均值来看，职前幼儿教师对学前融合教育从整体上持有较积极的态度，其中，认知维度得分最高，而情感维度得分最低。这说明，尽管职前幼儿教师对融合教育理念持有较高的认可和积极的态度，但在融合教育实践上态度又趋于保守，对自身胜任能力不够自信。这与李秀〔⑵、曾乐平〔⑶、王国花〔⑷等人的研究结果一致。

当前，我国幼儿教师职前培养课程体系中,特教课程或融合教育课程长期处于缺位状态〔⑸。职前幼儿教师既缺少特殊教育相关的知识，又没有融合教育实践的经验。尽管在本研究中,职前幼儿教师对融合教育持有积极态度，但对未来的融合教育实践又表现出了明显的迟疑和退缩。

（二）对影响职前幼儿教师的融合教育态度的因素探讨

1.年级

本研究发现，年级变量会显著影响职前幼儿教师对学前融合教育的态度，且随着年级的升高，其态度趋于消极。这与李爱荷等〔⑹研究结论一致。因为本研究中的低年级（2017级）职前幼儿教师实践机会较少，对特殊儿童的异质性以及融合教育的专业性认识不足；而有更多实践经验的高年级（2015级）职前幼儿教师，可能从更多现实角度考虑学前融合教育的可行性，对融合教育实践带来的挑战有更高的感知度，因而其态度趋于保守。值得注意的是，一些关于职前教师的研究得岀了不一样的结论。例如，刘永丽〔⑺的研究表明，学习了特教课程并参与了残疾人志愿服务等实践的高年级职前教师对融合教育的积极态度要远高于没有相关经历的低年级职前教师。

由此可推测，年级变量对职前教师融合教育态度的影响，一定程度上是由职前教师所掌握的特教知识和融合实践经验决定的。

2.与残疾人群体接触

许多研究表明，与残疾人的接触经验可以促进职前教师对融合教育的接纳态度俄〕，且对特殊儿童的认识和接触越多，态度也会越积极但本研究发现，与残疾群体接触经历并没有对职前幼儿教师的态度产生显著影响。这与王国花等的研究结论相一致。

不同的研究结论或许与职前教师和特殊儿童的接触程度有关。如果与特殊儿童的接触只是表面的，而缺少对这些儿童的深入了解及必要支持，那么这种接触对职前教师的态度来说并不会有明显改善，有时还可能产生消极影响⑵），比如本研究中的职前幼儿教师所接触的主要是残疾人亲属、同学以及实习中的特殊儿童，这种接触经历并没有为他们的融合教育态度带来积极影响。

3.学习特教课程

许多研究表明，特教课程的学习对职前教师积极态度的形成有显著影响皿心3〕。但本研究

并不支持这一结论，可能是因为研究对象学习特教课程的人数太少，或他们所获取的特教知识不够系统和全面，其对特殊儿童及融合教育缺乏深刻且客观的认识。

（三）对不同类型特殊儿童的接纳意愿分析

本研究中，所有被调研者都愿意接受一种或几种障碍类型的特殊儿童进入自己班级中。这表明职前幼儿教师对特殊儿童有较高的接纳意愿。其中，接纳意愿较高的特殊儿童类型依次为：自闭症、学习障碍以及语言与言语障碍等，而最不愿意接纳情绪与行为障碍及多重障碍儿童。

五、结论与建议

融合教育是对整个教育的目标、教育功能的深刻反思，是对教育价值取向和教育定位的调整，是对现代教师教育的挑战°）。培养职前幼儿教师的院校应将融合理念渗透到教育过程中，从人才培养目标的制定、课程体系的设置及教育实践的调整等多方面进行改革，以培养职前幼儿教师积极的融合教育态度，提升其融合教育素养，帮助其在未来能顺利高效地开展融合教育实践。

（-）调整人才培养目标，培养融合教育普及型人才

《幼儿园教师专业标准（试行）》中明确要求幼儿教师“要了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法”等专业知识，《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》鼓励教师培养院校普遍开设特教课程，并在教师资格考试中含有一定比例的特殊教育相关内容。这些政策有利于职前教师具备必要的特殊教育知识与技能，以应对未来融合环境下的特殊教育的需要。但是，我国学前融合教育职前培养体系还处于初期阶段，既缺少统一的学前融合教育人才培养标准，也缺乏培养学前融合教育人才的教师资源0

因此，职前幼儿教师培养院校应考虑调整原有人才培养目标，将融合教育所提倡的“零拒绝”“多元”“公平”等理念渗透到职前幼儿教师培养目标之中，同时增加职前教师对特殊儿童教育教学的相关知识与技能的学习，培养具有融合教育理念及初步融合教育能力的普及型人才5〕。与专业的特殊教育教师不同的是，融合教育普及型人才是指在融合教育环境中能够为随班就读的特殊儿童提供基本的融合教育指导的幼儿教师。这种普及型人才的培养，有助于未来融合教育的广泛开展。

（二） 改革专业课程体系，提高职前幼儿教师的融合素养

课程是实现人才培养目标的载体。要培养具备融合教育素养的幼儿教师，其重点就在于改革“普特分离”的课程体系，因地制宜创造条件，从课程结构到课程内容上促进学前教育和特殊教育的融合。“普特融合”的课程体系改革，可以在原有课程基础上增设特殊教育课程，作为学前专业学生的专业必修或选修课程。对中职校学前教育专业来说，除了增加相关特教课程外，还可以将融合教育所提倡的教育理念融入语文等文化基础课程中，潜移默化地引导学生接纳特殊儿童，了解融合教育。

此外，融合教育背景下的课程改革应把握几个关键点：第一，融合教育课程内容的选择应以当地学前融合教育开展的实际情况为出发点，具备较强的针对性和实用性，注重理论与实践的结合；第二，课程授课教师应对融合教育持有积极态度，有成功的融合教育实践经验，这对职前幼儿教师融合教育积极态度的培养有重要影响；第三，课程实施方式应避免单一的课堂讲授，可以通过案例分析、影视欣赏、结合幼儿园实地参观、角色扮演、小组讨论等多种形式来提高职前幼儿教师学习的积极性。

（三） 增加融合实践机会，积累成功的融合实践经验

要培养并保持职前幼儿教师积极的态度，提高他们参与融合实践的信心，引导他们在学习必要的专业课程的同时进行融合教育实践。各院校应增加学前专业学生的融合实践机会，将开展融合教育较成功的幼儿园纳入实践场所中，帮助学生积累与特殊儿童互动的经验，加深对特殊儿童的了解。

此外，由于在融合教学环境中的第一次教学实践可能积极影响或者改变职前教师对融合教育的不确定态度或消极观念⑵〕，所以在安排融合实践时，应确保职前幼儿教师在那些持有积极态度的教师的班级中，与特殊儿童在一起,有机会看到教师成功运用策略对特殊儿童进行教育。正面的示范以及成功的融合教育经验的积累，将为职前幼儿教师更好地应对未来的融合教育实践奠定基础。

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