新西兰学习故事法在融合教育学生学业评价中的应用与启示

汪 萌 雷江华 苏 慧

【摘 要】以融合为导向，建立完善的特殊学生学业评价体系，进而提高特殊学生的学业水平，是当前 发展融合教育的趋势。学习故事法作为新西兰课程体系下的评价方式，能够紧密联系课程与教学，真实地记 录学生成长的关键信息，其积极性评价方式能够增进教师及他人对于特殊学生的认识。文章从产生背景、实 施过程、主要特点等几个方面系统介绍新西兰的学习故事法，以期为我国融合教育学生学业评价工作的推 进提供借鉴。

【关键词】学习故事法；融合教育；特殊学生；学业评价

【中图分类号】 G760

一、学习故事法的产生背景

学习故事法的产生与新西兰的课程体系发展 密切相关。1996 年，新西兰颁布国家早期教育课程 纲要(Te Whāriki)[1]，覆盖了从出生到小学入学前的 所有儿童，包括有特殊教育需要儿童。该课程纲要 明确提出课程教学与评价要坚持赋权原则、整体发 展性原则、家庭与社区原则、相互联系原则；强调课 程评价应注重学生的权利，关注学生的整体发展， 注重家庭、社区的参与及成人和学生之间的相互影 响。早期教育课程纲要颁布之时，其制定者就意识 到要想顺利实施课程纲要，必须要有与之匹配的评 价体系。基于此，新西兰早期教育课程框架的制定 者玛格丽特·卡尔教授等人于 2001 年提出了一套 完整的幼儿评价体系—学习故事评价。卡尔教授 将学习故事法定义为：在日常教学情境中所做的观 察，用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“魔法时刻”[2] ，即记录儿童在学习活动中的闪光点 与精彩瞬间，注意儿童能力发展的微小变化。

2007 年，新西兰教育部颁布最新的国家课 程—新 西 兰 国 家 课 程 (TheNewZealand Curriculum)，国家课程与早期教育课程相衔接，面 向 5— 19 岁的所有学生实行 13 年制教育，特殊学 生无论进入公立学校还是特教学校，都需要学习国 家课程中规定的有关五大关键能力和八大领域的 学习内容[3]。在学业评价上，国家课程强调评价的主 要目的是改善学生的学习和教师的教学，并且提出 有效评价需要符合五点特征—有益于学生、支持 教学目标、经过设计和沟通 、适合目的、有效且公 平，即学业评价要能够让学生看到自己的进步，能 够与教学密切配合并支持教学目标的实现，评价方 法的选择要适合学生的学习特点，评价的信息来源 应当是多元的。2007年国家课程颁布后，为提升教师对有特殊教育需要学生进行学业评价的能力，新西兰教育部于2009年颁布《叙事评估：教师指南》 (Narrative Assessment：A Guide for Teachers)，重点讲解学习故事法如何运用于特殊学生的学业评价中。随后，学习故事法成为新西兰融合学校课程框架中学生学业评价的重要方法，并在融合教育环境中逐步推广使用。

二、学习故事法的实施过程

新西兰课程按照八大学习领域的知识与技能 要求分为八个等级。一至五级水平学生需要学习广 泛的学科知识，六至八级水平的学生可以专攻其中 的一个或多个领域的知识，具体的学习领域取决于 学校提供的选择[4]。其中，课程的第一级水平是入门 水平，学习故事评价主要用于支持在基础教育阶段 长期处于课程一级水平的有特殊教育需要学生的 学习。学习故事评价能够提供包含学生技能、优势 和学习支持需求等丰富信息，这些信息可以帮助教 师理解学生的学习情况，并组织人员合作规划下一 步的学习，同时也能够与个别化教育计划紧密联 系。开展学习故事评价的人员主要包括学生班级的 教师、教师助手、学生家长、同伴、学生本人。学生是 学习故事的核心受众，学生通过参与学习评价可重 新审视自己的学习，并从反思和与他人分享的过程 中获得信心[5]。

《叙事评估：教师指南》指出一份完整的学习故 事评价记录需要包含三大部分的内容，即背景信 息、具体的学习故事、概括一段时间内关键能力的 发展与有效教学法的反思。与其内容对应，学习故 事评价的实施也分为三个环节：第一环节为搜集学 生背景资料；第二环节为记录学习故事；第三环节 为反思学习故事，概括学生关键能力的发展，反思 有效教学法，提出教育策略。

(一)搜集学生背景资料

背景资料主要由学生的个人信息、学习环境信 息、支持服务信息等要素构成，其中最重要的是关 于学生能力需求、兴趣偏向、支持服务的信息。从学 生的能力需求出发，结合其兴趣偏向和支持服务， 教师能更好地安排教学。背景资料通常由教师撰 写，家长也可以提供相关信息，包括学生的学习偏 好、家庭资料等。搜集整理背景信息能够帮助教师 从学生的情况以及已有的教学条件中发现可能的 教学策略，同时，也能够帮助教师以及家长、学生等 在后续回顾学习故事时更清楚当时的情境。表 1 呈现了一名 6 岁自闭症儿童莫莉的学习故事背景资料及其包含的要素。

(二)记录学习故事

学习故事可以是单一的故事和事件，也可以是 反映一个时间段学生发展进步的连续的故事串。 学 习故事有三个构成要素—“注意”“识别”“回应”。 注意阶段需要用文字、照片等对学生进行观察记 录，观察记录的内容包括学生的学习环境以及学生 能做的、感兴趣的事情。识别是教师对观察记录进 行分析，主要是根据注意到的学习活动分析学生发 生了什么样的学习，这些学习故事与关键能力和课 程领域的联系是什么。回应是指教师需要根据学生 当前的表现，确定下一步的计划以及支持进一步学 习所需的措施[6] 。注意、识别、回应三要素的具体关系如图 1 所示。

在学习故事的撰写要求上，一份成功的学习故事评价应该达到七项标准[7]：

1.体现学生的进步：学习故事串要能够提供随 着时间的推移学生进步的动态证据。《叙事评估：教 师指南》中指出教师可使用 ABCD 四个维度展现学 生在关键能力和学习领域 的 发展 。A 即 主 动 (Agency)：学生能够主动运用掌握的知识，能够主 动参与到与所获取的关键能力相关联的活动中。B 即广度(Breadth)：学生能够将在教学活动中获得的 关键能力运用到家庭、社区等多个不同的场景中。C 即连续(Continuity)：学习故事能够体现学生在一个 主题下清晰的学习过程，可以通过学习故事串的撰 写体现出学生的发展动态。D 即深度(Depth)：学生 将学习故事所呈现出知识和能力发展为有助于学 习的心智倾向。

2.促进教师的教学：学习故事内容是真实的，能 够引导教师反思教学，加深对学生学习的认识，进 而更好地组织下一步的教学。

3.明确而具体表述：学习故事能够通过图片文 字等记录形式清晰地、明确地表述学生在课程学习 领域和关键能力学习中的进步情况。

4.探究式教学：在教学的过程中，教师可以调整 教学材料，允许学生有多种回应方式，鼓励学生自 主探究，学生能够在探究活动中发展关键能力。

5.积极评价：所陈述的故事内容不针对特定目 标群体中的学生的残疾缺陷，而是以积极的语言描述学生的进步情况，教师的关注点是学生的能力和 进步。

6.评价与课程衔接：学习故事评价应与一级水 平的课程学习领域和成就目标、关键能力、有效教 学法部分相关联。《叙事评估：教师指南》中的环形图(如图 2)能够帮助教师理解关键能力、课程领域 以及有效教学法的联系。

7.以学生为中心的评价：学习故事以学生个体 为评价对象，主要描述学生在情境中的积极表现， 进而促进学生的学习。学生自己也可以通过学习故 事回顾自己的学习历程并进行自我评价。

在《鸭子，鸭子，鹅》中，莫莉的人际交往情况是 学习故事记录的主要内容(以学生为中心的评价)；在教学中，莫莉的支持者会作出示范并鼓励莫莉自 己尝试，同时支持莫莉与人交往的环境由教室扩大 到操场(探究式教学)，此外，莫莉与人交往所需要 的提示以及支持变少(体现学生的进步、积极评 价)；在“识别”中，莫莉在关键能力—与人交往、 学习领域—一级健康与体育中的表现清晰可见 (明确而具体表述、评价与课程衔接)；最后，在“回 应”部分，学习故事能够引导教师思考下一步的教力与学习领域联系起来，对学生的学习行为进行连 续性的记录，评价是全方位多领域的，而不再局限 于学科知识技能。第二是评价人员的综合性，学习 故事评价主要由教师和教师助手完成，但家庭也是 评价的重要组成部分[13] 。在学习故事评价中，需要 家长提供学生的背景信息，并且家长也可以自己撰 写学习故事。除此之外，有些学习故事中还会记录 学生同伴的声音，如在《鸭子，鸭子，鹅》中，同伴能 够自主寻找莫莉参与游戏，并对她进行口头鼓励， 这些记录能够帮助普通学生了解身边的特殊学生， 看到其进步，发现其闪光点，促进同伴关系的融洽。 学习故事评价的综合性能够让评价人员看到每个 学生都是有能力的学习者，并且能够准确识别学生 正在发展的能力。

(三)动态性评价：分层累积

学习故事以社会建构主义、情境主义为理论基 础，强调物理环境、社会情境和情境中的人员对学 生学习的作用[14] 。由于物理环境和社会情境的复杂 性与多变性，学生对学习的建构过程也会发生变 化，因此对学生的评价也是动态变化的。此外，学 习故事所评价的学习成果是经过复杂 、连续累积 的过程而形成的。卡尔教授将学习成果划分为四 个层级[15]，如图 3 所示。第一级是关注的是学习者及过程中所体现的心智倾向[11] 。在学习故事的撰写中，学生的行为描述都是积极正向的，学生能够感觉到自己是被重视的[12] 。在这个过程中，学生的自尊心能够得到极大的提高，同时学生也能从反思和分享中获得乐趣。最后，同伴的参与，能促进普特学生相互理解，创设融合的班级和学校环境。

三、学习故事法的主要特点

(一)综合性评价：凸显能力

学习故事法的综合性体现在两个方面：第一是评价内容的综合性，学习故事评价将学生的关键能习得的、存在于头脑中的知识与技能；第二级的学 习策略是为达成一定目的而使用知识技能；第三级 的学习策略是与当下情境相关的，关注点在于行动 中的个体，个体的行动受到伙伴、社会实践和工具 这些中介的影响；第四级将动机加入与当下情境相 关的学习策略中，形成有助于学习的心智倾向，表 明学习者已经“准备好、很愿意并有能力”学习。这 四个 层级反映了知识和技 能 的 识 记 —理 解 —应 用— 内化的过程，每个层次都以前一个阶段的学习 成果为基础，学生的学习过程也是逐步掌握每个层 次的知识的过程。

(二)发展性评价：反思成长

学习故事评价关注学生与环境之间的相互关 系，强调在有意义的活动中对特殊学生进行学业评 价[16] 。学习故事中的文字、图片等记录形式都基于 真实的教学环境，这些直观的记录材料能够反映学 生不易识别的关键能力以及进步情况，并将评价人 员的关注点转移到学生的长处和学生力所能及的 事情上[17] 。评价的目的不再是检查学生应该掌握的 知识和技能，而是探索学生的心智倾向以及学生所 处环境中的学习机会，继而指导教师教学以促进学 生的学习与发展。在发展性评价中，特殊学生所感 受到的是教师给予的关注与期望，这有助于特殊学 生客观认识自己。此外，发展性评价给予特殊学生 自我展示的机会，有助于激发学生的学习积极性， 促进特殊学生自我成长。

四、学习故事法的启示

我国融合教育正处于从规模扩张走向质量提 升的过渡阶段[18] 。融合教育中的学生学业评价是影 响融合教育质量的重要因素。 借鉴新西兰学习故事 评价的优点，我国可从立足课程标准、采用多元评 价、明晰评价标准等三个方面发展融合教育学生的 学业评价。

(一)立足课程标准，树立为了学习而评价的 理念

学习故事法将学生评价与新西兰课程中的关 键能力和学习领域紧密相连，深刻体现了“为了学 习而评价”的理念。作为课程实施的重要步骤，学生 学业评价只有结合课程标准才能有效地促进教与 学。有研究者也指出，采取以课程为基础的评价，能 够使学生评价更全面，和教学的连贯性更强，也更 加符合随班就读学生的需要[19] 。由于当前我国普通 学校的课程标准并不适用于特殊学生，要满足特殊 学生的发展需要，在课程设计与实施上应遵循通用 学习设计原则和弹性化原则，充分考虑学生的差异 性，以满足学习者的不同学习特征与需求[20] 。此外， 在基础教育课程改革的过程中，普通学校课程标 准应遵循通用学习设计原则，将学生学习、评估的 障碍降到最低，进而使学业评价与课程的联系更 加紧密。

(二)采用多元评价，有效将学习故事融入档案 袋评价

学习故事法强调学业评价的综合性、动态性、 发展性。学习故事对于学生每个关键能力的考查不 是单独进行的，而是通过观察记录的形式，发现学 生多方面能力的发展。同时，在学习故事串中，每一 个学习故事都是以前一个学习故事所体现的学生 能力和学习机会为基础的，并且在评价中注重家 长、同伴等的意见。学习故事评价将观察记录、交流 研讨以及表现评价等评价方式相结合，这与我国倡 导的档案袋评价相似。我国融合教育教师在特殊学 生学业评价的实践中，可以借鉴新西兰幼儿评价中 将学习故事融入档案袋评价这一形式，使档案袋评 价的内容更完整，更能表现学生的心智倾向。

(三)明晰评价标准，助力高质量融合教育体系

 构建质性评价强调对学生进行全面、深入、真实的 观察与描述，能使教师更清楚地了解学生的成长过 程，更有利于教学。但同时，由于质性评价主观性 强、弹性大，因此在评价时难以做到客观公正。学习 故事作为一种质性评价方法，注重在具体情境中对 学生进行评价，同时为保证评价能真实体现学生的 学习情况，在撰写要求上，学习故事要求达到七条 标准，评价标准的应用使日常教学评价更具信效 度，使其能够作为学生平时表现的可靠证据，能够 为教师和学生提供更具针对性、更有效的信息。我 国融合教育教师在对特殊学生进行质性评价时，也 应明确评价标准，为教师的评估工作提供依据，减 少随意性和表面性的评价，保障教师评价的发展 性、持续性和长效性。

参考文献：

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