经历学习下的幼儿园融合教育

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(1.江苏省无锡市实验幼儿园,214001)

【摘要】：在“经历学习”理念指引下，实行融合教育，始终关注幼儿的需求与发展，通过真实情境、亲身参与、协作对话、行动反思开展“经历学习”活动。让普通幼儿与特需幼儿成为合作成长共同体，实现真实、适宜、多元和有效的融合教育，让特需幼儿得到主动、综合、持续的发展。

【关键词】：融合教育经历学习特需儿童

基金:江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题“经历学习：支持每个幼儿经验生长的项目活动研究”（编号：D/2021/04/58）无锡市教育学会“十四五”教育科研课题“集体悦纳：特殊需要幼儿融合教育中的环境支持研究”（编号：XH2021154）的阶段性研究成果

前言

“经历学习”理念既是我们的课程理念，也是我们追求的幼儿学习样态。“经历学习”是一种综合性学习过程，是指幼儿在日常生活中、在亲历事件的过程中，承担一定的任务角色，解决真实的问题，展开主动而有意义的学习。在这个过程中，幼儿可以积累知识经验，习得多种技能，发展多方面能力，体验各种情感，并对自我生命意义有所认识，从而实现精神上的成长。

在多年的融合教育实践探索中，我们始终聚焦于“经历学习”理念，通过真实情境、亲身参与、协作对话、行动反思开展“经历学习”活动，让特需幼儿也能得到主动、综合、持续的发展。

一、回归丰富多元的经历场景，实现真实融合

在“经历学习”理念指导下，我们创建了融合教育资源中心。该中心包含家长接待区、蒙氏游戏区、心理沙盘区、感统训练区等不同功能区域。教师评估幼儿能力发展水平，组织特需幼儿到资源中心，进行语言、运动、社交等方面的一对一个训活动。在融合教育的过程中，我们也反思：“幼儿究竟需要什么样的环境？”“真正的融合是什么样子的？”通过实践、反思、辩驳，我们厘清了这些教育哲思，回归于“经历学习”理念。我们强调将真实情境与任务背后的“真实世界”作为课程的组成部分，帮助特需幼儿在丰富多元的经历场景中实现经验与能力的提升。

例如，发育迟缓幼儿康康抗拒陌生环境，对陌生人充满敌意与排斥，拒绝与资源教师一起到资源中心进行一对一个训。因此，我们选择了让他最有安全感地方——教室，作为他的经历场景。我们从他感兴趣的恐龙和海洋动物入手，在教室一角铺上地垫，在旁边的玩具柜上摆放恐龙和海洋生物的图书与玩具，为他创设了一个“专属资源中心”。这个独特的专属资源中心，使他能够与不同的同伴和教师接触、认识，并完成语言、社交、数学、规则等方面的个训。同时，根据喜好原则，我们不断扩充、增添与恐龙等相关的区域材料，以拓宽他的游戏和学习领域。幼儿园的工作室、运动场所、自然场地等也逐渐成为康康与班级同伴进行真实活动的空间，成为其丰富多元的经历场景。

对特需幼儿真实需要的思考，触发我们对融合环境的深思，我们更加关注人的需求，从人的发展的高度来理解融合教育，而“经历学习”理念引导我们回归实际生活与真实情境，避免了形式上的“隔离”。我们依托幼儿的日常生活场景，创造了丰富的经历学习机会，形成以幼儿需要为基础的“1+N”个资源中心，让幼儿获得多样化的真实经历，从而使融合教育变得更加真实、适宜、有效。

二、支持儿童中心的活动体验，满足适宜融合

我们立足特需幼儿的医学诊断与专业教育评估，将发展的长短期目标不断细化，分解落实于每个阶段、覆盖渗透于每个学习与游戏环节，有针对性地采用简化、分解、替代、重整等方式对课程进行弹性调整，以满足幼儿的发展需要。在之前的课程实施中，我们有时会降低对特需幼儿期望和要求，用零碎经验、间接经验替代了幼儿的直接经验。而在“经历学习”的研讨中，我们受到杜威关于“地图与旅行”隐喻的启发，深刻感悟到教育不能用成人整理后的“知识地图”去代替儿童亲历体验的“旅行”，任何经验的建构都无法由主体之外的人代替。因此，在融合教育过程中，我们强调“支持儿童中心的活动体验”，让特需幼儿在每一个活动中成为行动的主体。

例如，在“我是哥哥姐姐”经历学习活动中，当其他幼儿跃跃欲试时，大班的特需幼儿六六却不停嘟囔：“我不要接弟弟妹妹！”那么，如何让六六在这个活动中获得成长呢？他不愿意接送弟弟妹妹，但他愿意跟在其他幼儿身后看着。于是，在教师的鼓励下他成了“追踪员”和“评论员”。在多天的追踪与评论后，六六终于主动提出：“我能去接弟弟妹妹吗？”第二天，他学着把一个弟弟从大门口送到教室，帮弟弟取下书包，并放到与胸牌上对应标记的柜子上。回家后，他和妈妈说：“我最喜欢接弟弟妹妹了。”此前，性格偏执、语言表达能力弱的六六，在与同伴交往中屡因沟通不畅而产生攻击行为，交往受挫又激发消极情绪，造成他不愿甚至不敢与更多的人交往。而在“我是哥哥姐姐”活动中，他以另一种身份、另一种方式进行主体经历，在观察与评价他人做法中通过自我反思、自我实践后得到自我超越与自我肯定。

“经历学习”理念主张“让每个儿童成为每个经历活动的主体”，每个特需儿童也应成为自我经历的主人。在每一个活动中，我们正确面对幼儿的潜能和特需原因，加以适当引导，让幼儿作为特定主体真实参与，全身心投入，从而展开自发真切的学习，获得其具有个人意义的经验与知识。

三、注重伙伴互助的协作对话，呈现多元融合

在探索过程中，我们逐渐形成适宜的、个性化的融合策略，如在动态分组教学上进行创新实践，根据幼儿的需求进行个性化的探索。经过多个阶段的实践、思考和多次调整，我们根据幼儿的不同能力进行动态组合的差异化教学；根据幼儿实际情况，我们挑选适宜的幼儿作为助学伙伴，形成同伴互助的成长共同体，实现普特融合的双赢。在发挥助学伙伴在座位安排、生活带领等方面指导者作用的同时，我们也强调“经历学习”课程中同伴之间协作对话的功能，让师幼间、同伴间在高质量的协作中分享彼此的兴趣、问题、感悟和经验，以助推幼儿的深层次学习。

例如，在“我要上小学了”经历学习活动中，我们面临的挑战是：如何激发大班发育迟缓的幼儿辰辰的自信心，让他感受自我成长带来的自豪感。班级开展了一次关于“我的优点”的幼儿间谈话，当谈到辰辰时，幼儿表示：“辰辰不再打人。”“他学会了升旗。”“他动作变轻了。”“辰辰画的海盗船很好玩。”……当教师将辰辰这一年的随手涂鸦、美术作品拿出来时，幼儿都惊叹了。大家决定围绕辰辰擅长画画的特点，举办一场个人画展，让所有幼儿都能看到辰辰的成长。师幼一同将作品进行分类，形成机器人、海底世界、大头儿子、海盗船等几个主题，与辰辰一起对画作进行了修剪、裱框，共同布置画展现场。当幼儿咨询辰辰作品名称、交流作品细节时，所有的言语、行动都转化成对辰辰的肯定。在画展上，还有一面点赞墙，不同班级的不同幼儿都可以留下他们的观展感受。

在此次以辰辰为主体的画展中，我们强调普通幼儿与特需幼儿结成动态的、变化的合作成长共同体，让幼儿在“经历学习”过程中与周围的人、事、物进行对话。人与环境关系的改变是融合教育的本质，但融合教育并不只是单纯改变特需幼儿学习与游戏的空间，更应该从心理层面改变周围人对特需幼儿的认识，增进对特需幼儿的了解，这样才能真正促进他们的发展。群体对特需幼儿的认可、尊重、接纳与关怀是融合教育最重要的部分。

四、引导个性真实的行动反思，达到有效融合

《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出，幼儿的学习是以直接经验为基础的，需要让幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验的方式进行学习。“经历学习”理念下的融合教育中，我们重视让特需幼儿通过直接活动获得关于事物的直接经验。然而，获取直接经验只是“经历学习”的起点，而非教学的最终目标。我们还要注重引导幼儿在亲身参与、具体操作、切身感受之后进行行动反思。那么，特需儿童如何获得有效的行动反思，我们如何触发他们的行动反思？基于“源初经验”与“反省经验”的贯通原则，我们注重让特需幼儿在“一个经验”的完整内容、完整过程中进行直观感知、抽象概括，再到具体应用。这样不仅满足了他们对直接经验的需求，也引导他们进行深入的反思和应用。

例如，在“我们都是升旗手”经历学习活动中，幼儿通过调查了解升旗的意义和方法，制定了争做升旗手的标准，之后开启了每个人个性化的争取方法。这个活动不仅让幼儿体验到当升旗手的光荣感，也能理解为目标实现要付出努力的道理。然而，当班级里一位发育迟缓幼儿康康提出“我也要做升旗手”的意愿时，我们面临一个问题：是降低升旗手的统一标准，还是只是确立让康康学会升旗方法的目标？基于“反省经验”的启发，教师带着康康进行了一次单独的升旗，在个训指导中让他学会升旗的方法，并激励他“你想升旗给别的小朋友看吗”。在和康康讨论中，他逐步理解到“正式升旗”是有要求的，并与教师、同伴一起达成一个约定：只要康康学会接受别人的意见，就能获得与其他幼儿一样平等升旗的机会。有一天，在大家进行“画手表”活动时，一开始想放弃的康康听从了朋友的建议——画一个恐龙手表，于是他真的画出了一个有趣的恐龙手表。在完成绘画活动的同时，他也得到了升旗的机会。

直接经验的获得是儿童经验发展的第一阶段，这些经验通常是零散的、无联系的、没有审慎思考过的。在升旗的经历学习过程中，幼儿逐步通过观察获得了对升旗意愿的理解，通过一对一的指导习得了升旗方法，并通过克服困难达成约定要求，从而获得了升旗机会。特需幼儿通过不断的实践、交流、反思，形成了一个完整的学习过程，即产生意愿—学会方法—达成约定三个步骤，这些环节连成了一个有意义的经验。