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自闭症康复
韩国幼儿教师融合教育素养职前培养的现状及启示：基于对韩国63所大学学前教育专业融合教育课程的分析

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韩国幼儿教师融合教育素养职前培养的现状及启示：基于对韩国63所大学学前教育专业融合教育课程的分析

2024-12-19 15:10:13
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摘要：本研究主要通过文本分析和电话访谈，以韩国大学学前教育专业的融合教育课程为研究对象,分析其课程开设情况、课程目标、教学内容、课程实施及课程评价等，在此基础上结合我国该类课程的现实困境,进一步总结有益于我国提升幼儿教师融合教育素养职前培养质量的策略。

关键词：自闭症,全纳教育,融合教育,特殊教育,早期干预,特殊儿童,特殊需要儿童,行为矫正,行为问题,问题行为,王静,王雁,华中师范大学

范明顶2

（1.衡水学院教育学院，衡水,053000;2.河北大学教育学院，保定,071000）

【摘要】幼儿教师是决定学前融合教育成败的关键要素,幼儿教师的融合教育素养越来越受到关注。了解韩国幼儿教师融合教育素养的职前培养状况，可以为提升我国幼儿教师的融合教育素养提供有益思考和借鉴。本研究选取韩国63所大学的147份融合教育课程教学方案作为研究对象，分析其融合教育课程的开设情况、课程目标、教学内容、课程实施及课程评价等，在此基础上结合我国该类课程的现实困境,进一步总结有益于我国幼儿教师融合教育素养职前培养的策略与启示。

【关键词】幼儿教师融合教育素养职前培养融合教育课程

分类号G659

通讯作者:王静，博士，讲师，研究方向：学前教育政策与评价。幼儿园和儿童之家都属于韩国的学前教育机构，二者在管理机构、对象年龄、全年授课时长、运营形式等方面存在较大差别。在管理机构上，幼儿园归属教育部管理，儿童之家归属保健福祉部管理;在教育对象的年龄上，幼儿园招收5岁至7岁（韩国年龄，大致相当于中国]**韩国于2007年修订《特殊教育法》

1研究背景

学前融合教育是指为3-6岁的特殊幼儿提供正常化、非隔离的教学环境，提供相关的特殊教育和服务措施，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习，达到真正融合的一种形式⑴。近些年来，随着国家政策对特殊教育和学前教育的重视程度日益提高，学前融合教育也越来越成为新的关注点。相关研究证实，学前融合教育对特殊幼儿和普通幼儿均有效⑵，它不仅有利于特殊幼儿的智力发展、行为矫正、缺陷补偿、健康人格的养成，而且有益于普通幼儿的自我意识、理解他人的能力及亲社会行为的发展⑶。学前时期也是幼儿发育特性最具可塑性的时期，先天或后天障碍等导致的发育缺陷（DevelopmentalDeficits）或滞后（Developmen-talDelay）需要系统、集中地早期介入⑷。但是,单纯将特殊幼儿安置于普通教室并不意味着他们就能获得高质量和高标准的教育⑸，只有高质量早期教育、早期干预对于特殊幼儿的身心发展有重要意义⑹。而幼儿教师才是决定融合教育成败的关键人物⑺，这就凸显了幼儿教师融合教育素养的重要性。国外有学者指出，普通教育教师融合教育素养的培养必须从职前阶段开始⑻，国内也有研究表明，普通幼儿教师如果在职前教育实践中有机会接触特殊幼儿，那么他们对于融合教育的态度会更加积极,也有充分的能力来教育特殊幼儿⑼。

针对幼儿教师融合教育素养的职前培养问题，国内学者已经从不同层面进行了探索。既有从宏观层面引介美国幼儿教师融合教育素养职前培养内容与途径的比较性研究;也有从中观层面分析学前融合教育职前培养的院校实践与问题的理论探讨⑴一⑵；还有从微观层面编制与实施学前教育专业融合教育课程的行动研究”3］。总体而言,这些研究都回应了“如何有效提升幼儿教师融合教育素养的职前培养质量”这一问题，但无论是研究内容的广度，还是研究内容的深度,都有待进一步挖掘。学前融合教育作为舶来品，从20世纪初就开始受到国外的广泛关注皿，了解其他国家（尤其是学前融合教育较为发达的国家）的幼儿教师融合教育素养的职前培养经验会对我国有所益处。

近邻韩国从上个世纪80年代就开始在普通幼教机构中开设特殊班，这也是韩国学前融合教育的初始阶段。截至2019年底，韩国0-6岁残疾婴幼儿人数为14247人31,在普通幼教机构接受学前融合教育的人数达到9628人问，也就是说将近66%的0-6岁残疾婴幼儿接受融合教育。其中开展融合教育的幼教机构包含1897所幼儿园［⑺和1100所儿童之家（田？1召）问。[*本研究为2020年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“中国学前教育质量保障制度变迁研究（1949-2019）"（项目批准号：20YJC880091），河北省高等学校人文社会科学研究项目“基于实践取向的中韩学前教育本科课程体系比较研究”（项目编号:GH182022）,衡水学院教学改革项目（项目编号:jg2O18O16）的阶段性研究成果。开始实行特殊幼儿义务教育制度,保障特殊幼儿及其父母在其希望的幼儿教育机构接受教育的权利，同时教育部为接受学前融合教育的特殊幼儿提供学费支援〔明。基于此，韩国教育部从2009年开始强制性要求各大学在其教师培养课程中开设特殊教育相关课程［20］o2016年，韩国教育部在《教师资格认定实务手册》中明确要求,2013年以后入学的大学生若要取得教师资格证，必须修读教师教育理论、教师素养、教育实习三个领域的教师教育课程，融合教育课程就包含在教师素养领域中［如。因此，研究近邻韩国的幼儿教师融合教育素养职前培养经验，可以为我国提升幼儿教师融合教育素养的职前培养质量提供有益思考和借鉴。

本研究主要通过文本分析和电话访谈，以韩国大学学前教育专业的融合教育课程为研究对象,分析其课程开设情况、课程目标、教学内容、课程实施及课程评价等，在此基础上结合我国该类课程的现实困境,进一步总结有益于我国提升幼儿教师融合教育素养职前培养质量的策略。

2研究方法

2.1研究对象

本研究选择韩国63所大学的147份融合教育课程教学方案作为研究对象（见表2）。在63所大学中，从地域分布来看,庆尚道23所,京畿道、忠清道各9所,全罗道11所，首尔特别市、江原道各5所,济州道1所。从大学学制来看，4年制本科有28所,3年制专科有31所,2年制专科有4所（见表1）。本研究所选取的这63所大学覆盖韩国所有的一级行政区域（除8个广域市之外）,且涵盖4年制本科、3年制专科和2年制专科，因此具有一定的代表性。表163所大学的地域分布及学制情况

2.2研究步骤与资料搜集

鉴于本研究基于学前教育专业融合教育课程来分析幼儿教师融合教育素养的职前培养现状,故在韩国最大的互联网搜索平台（Naver）以“学前教育专业（刊睥血号电吾）”为关键词进行检索（检索时间为2019年11月26日），共搜索到111所大学。由于“保育”及“婴幼儿保育”等专业的培养目标为保育教师,与本研究的研究目标不符,故排除开设此类专业的大学7所;“幼儿特殊教育”专业一般开设于特殊教育学院，且培养目标为特殊教育教师，亦不符合本研究目标,故排除开设此类专业的大学2所;而“幼儿社会福祉”专业的培养目标则为增进幼儿社会福利的专门人才,故排除开设此类专业的大学2所。然后通过浏览各大学的学前教育专业网站,查看学前教育专业的相关课程,其中有4所大学的课程开设情况既没有网络公开,也无法通过电话等手段获取。至此,共获取96所大学的学前教育专业课程开设情况（主要是指课程开设计划表）。最后，通过电话或邮件方式联系开设学前融合教育课程的相关学院的教学管理办公室，征得院领导的同意后，获取开设融合教育课程的教师联系方式,进而通过电子邮件等方式获得该门课程的教学方案。总共收集到63所大学学前教育专业的全部147份学前融合教育课程教学方案,大部分课程的教学方案包含课程简介、教学目标、教学内容、课程实施及课程评价等内容。2.3资料分析

2.3.1课程开设情况分析

学前融合教育课程开设情况主要通过统计频度与百分比的方式，分析147门学前融合教育课程的数量、性质、类型、学分数、开设学年等。由于各大学学前教育专业开设的融合教育相关课程的名称存在差异,在分析融合教育课程类型时，将依据特殊教育、咨询理论、精神健康、治疗教育、问题行为指导、融合教育、诊断评价等进行分类统计。

2.3.2教学方案内容分析

主要通过分析课程的教学方案考查147门课程的教学目标、教学内容、课程实施及课程评价等情况。如果教学方案没有关于上述内容的明确表述，则通过电话访谈的方式进行补充询问，进而获得更为详尽和准确的资料。

3研究结果与分析

3.1学前融合教育课程开设现状

3.1.1课程数量

本研究所涉及的63所大学的学前教育专业全部开设了学前融合教育课程，其中开设2门学前融合教育课程的大学占比为42.9%,开设1门学前融合教育课程的大学占比为17.4%,开设3门以上学前融合教育课程的大学占比为39.7%。由曲可见，本研究所调查的63所大学均较为忠实地执行了韩国教育部从2009年开始实施的特殊教育课程开设政策。表2学前融合教育课程开设数量；表3学前融合教育课程性质

3.1.2课程性质

63所大学所开设的全部147门学前融合教育课程既有专业基础/必修课程,也有专业选修课程。在韩国教育部的强制性政策要求下，所有大学都至少开设了一门2学分的特殊教育相关课程，而且在这147门课程中,专业基础/必修课程的比例远远大于专业选修课程。

3.1.3课程类型

通过分析课程教学方案，可以依据课程名及其教学内容将147门课程划分为“特殊教育”“问题行为指导”“咨询理论”“精神健康”“融合教育”“治疗教育”“诊断评价”八个类别。在这147门学前融合教育课程中，“特殊教育”开设占比最高（20.4%）,其次为问题行为指导（19.0%）、咨询理论（18.4%）、精神健康（17.7%）、融合教育（13.6%）、治疗教育（9.5%）,涉及诊断评价的课程只有2门。表4学前融合教育课程类型3.1.4课程学分数

本研究所涉及的147门课程中，大部分（75.5%）单门学前融合教育课程为3学分，只有15%的学前融合教育课程为2学分。一般而言，一门课程的学分越高，其修读学时数越长，在专业课程体系中的重要性也随之增加。表5单门学前融合教育课程学分数3.1.5开设学年

在147门课程中，学前融合教育课程开设于第二学年的占比最多，达到了36.8%,开设于第三学年的占比为27.2%,开设于第一学年的占比为21.7%,开设于第四学年的仅为12.3%。考虑到63所大学的学制年限差异（其中四年制大学为28所,三年制大学为31所,2年制大学为4所），学前融合教育课程开设于第一学年和第二学年的占比达到58.5%,由此可见，韩国大学学前融合教育课程的开设时间较为集中且靠刖。

3.2教学方案内容分析

3.2.1课程目标

结合2012年出台的《幼儿园教师专业标准》SI和2015年出台的《特殊教育教师专业标准》，并综合参考国外融合教育教师核心素养的相关内容'可，本研究将学前融合教育课程的课程目标分为三类:知识性目标、方法技能性目标和态度价值观目标。在147门课程的课程目标中，知识性目标所占比例约为35.6%,方法性目标所占比例约为57.5%,态度价值观目标的占比约为6.9%,可见方法技能性目标的比例远远超过了知识性目标与态度价值观目标。具体而言，在知识性目标中，“特殊教育理解”约占20.6%,融合教育理解约占15.0%;在方法性目标中，“特殊幼儿问题行为指导”与“特殊幼儿教学能力提升”的占比达到44.9%,“融合教育能力提升”的占比约为12.6%；在态度价值观目标中，“职业理解与认同”的占比为4.2%,“对幼儿的态度与行为”的占比约为2.7%。由此可见，韩国的学前融合教育课程目标体现出知识、方法技能、态度价值观并重，且更为注重实践能力培养的特征。

3.2.2教学内容

美比课程目标的分类方法,学前融合教育课程的教学内容也可以分为三类:知识性内容、方法技能性内容和态度价值观内容。但是值得注意的是，态度价值观尽管可以在课程目标中直接体现，但该目标的实现依赖于知识性目标和方法技能性目标的达成，比如一名准幼儿教师在掌握了一定的融合教育知识、习得了一定的特殊幼儿教学能力和融合教育能力之后,其职业理解与认同会加深。正因如此，课程内容中的态度价值观内容往往呈现出间接性和隐性的特征,较少直接体现在课程内容中，课程内容以知识性内容和方法技能性内容为主。因此，本研究在分析教学内容时，主要分析知识性内容和方法技能性内容。在147门课程的教学内容中，知识性内容占比约为39.9%,方法性内容占比约为60.1%,可见方法性内容的占比远远超过知识性内容。具体而言，在知识性内容中，“特殊教育理解”占比最高，约为13.4%,“融合教育理解”、“治疗的理解”以及“一般幼儿理解”的占比分别为10.9%、7.2%和8.4%。在方法性内容中，与特殊幼儿相关的“治疗实践”“特殊幼儿教学方法”“诊断与评价”等内容约占39.7%,而“融合教育教学方法”“环境管理”分别占比为12.8%、7.6%。由此可见,在教学内容上，韩国的学前融合教育课程体现出兼顾知识传授与方法指导,且更为注重方法与技能指导的总体特征。表8学前融合教育课程的教学内容分析3.2.3教学方法

韩国学前融合教育课程的教学方法呈现出多样化的特征，其中，几乎全部课程都以讲授法为基础（100%）,注重基础知识的传授。同时,鼓励学生表达与思考的“浸入式”教学方法也较受欢迎，即在不进入实际融合教育环境的情况下，通过发表/讨论、视听赏析、案例分析等方式来掌握核心教学内容，熟悉相关融合教育技能。其中，发表/讨论、视听赏析、案例分析分别占比为52.4%、38.1%和36.0%。也有超过半数的课程较为注重学生的实习实践,实习与参观访问的占比分别为35.2%和18.2%。在韩国，部分大学的融合教育实习安排在教育与保育实习之后,专门利用一学期来开展,部分大学将参观访问特殊教育机构安排在第二或第三学年的某个学期。由此可见，无论是鼓励学生主动表达与思考的“浸入式”教学方法，还是实习、参观等增加学生直接经验的教学方法,都强调学生对理论知识的“反省能力”，帮助学生主动建构自身的融合教育知识结构，最终达到增进、提升准幼儿教师的融合教育理念与融合教育能力的目的。表9学前融合教育课程的教学方法

3.2.4课程评价

韩国学前融合教育课程的评价方式主要有考勤、课题任务、考试以及发表等，一门课程综合运用多种评价方式的也较为常见。其中，85%的课程注重学生的学习态度,将考勤作为平时成绩的一部分并计入总成绩。78.6%的课程将“课题任务”作为评价方式，且不同的课程,其评价任务的内容呈现出多样化的特征。比如有的课程通过预设特定的融合教育情境,让学生根据课程内容设计恰当的教学方案;有的课程让学生选择一类特殊幼儿,为其量身定制个别化治疗方案;有的课程依托于实习或参观,让学生为所在教学班撰写一节课的教学方案;有的课程则让学生撰写实习感受,反思实习期间的教学行为的不足之处，以提升学生的有效教学能力;有的则要求学生接触一名特殊幼儿，了解其实际需求，并寻找社区中支持特殊幼儿的相关资源等。由此可以看出，多数“课题任务”较为注重考査学生的理论与实践相结合的知识运用能力。除此之外，有61.4%的课程运用纸笔测验（即考试），还有57.6%的课程在讲授的过程中注重让学生展示其自学效果和对知识的理解，采用了“发表”的评价方式。表10学前融合教育课程的课程评价

4韩国幼儿教师融合教育素养职前培养的特点

4.1国家政策保障了幼儿教师融合教育素养职前培养的强制性与普及性

基于韩国良好的学前融合教育基础和2007年修订的《特殊教育法》中开始实施的特殊幼儿义务教育制度,韩国学前教育机构对具有融合教育素养的幼儿教师的需求日益强烈。因此，从20。9年开始，韩国教育部要求所有大学在其教师课程中开设与特殊教育相关的课程。2016年,韩国教育部在《教师资格认定实务手册》中又进一步明确要求,2013年以后入学的大学生必须在教师素养领域课程中修读融合教育相关课程。这些强制性政策的推广实施取得了良好的效果,对于幼儿教师融合教育素养的职前培养起到了较好的促进作用。本研究结果显示，截至2019年11月，所调查的63所大学的学前教育专业全部开设了特殊教育相关课程，而且有8成以上的大学开设了2门以上的学前融合教育课程。

4.2培养理念逐步从补充特殊教育素养转向培养融合教育素养

融合教育既不是普通教育，也不是特殊教育,融合教育素养绝非是普通教育素养与特殊教育素养的机械拼凑。幼儿融合教育教师的工作环境和主要教育对象仍为普通教室以及普通儿童,与特殊教育教师存在本质的区别，他们真正需要的是如何在具有较大差异的普通教育环境中同时兼顾大部分普通学生以及少部分特殊学生的教育需要的知识和技能，如注意力监控、课程调整、多元评估、和谐环境的营造等佥〕。从这个意义上讲,幼儿教师融合教育素养的培养理念理应从单纯地补充特殊教育素养转向培养专业的融合教育素养。

十年前，无论是从课程类型、课程目标，还是从教学内容上,韩国大学学前融合教育课程的培养目标更偏向于帮助准幼儿教师补充特殊教育素养，且开设特殊教育课程的大学数量是开设融合教育课程的4倍之多〔和。而本研究结果显示，目前韩国大学的学前融合教育课程理念呈现出明显的转型，即由补充特殊教育素养转向培养融合教育素养，这一变化可以从课程类型、课程目标和教学内容上得到印证。从课程类型上来看,特殊教育占比20.4%,融合教育占比13.6%;从知识性课程目标来看，“特殊教育理解”约占22.5%,融合教育理解约占17.0%；从教学内容来看,在知识性内容中，“特殊教育理解”占比约为13.4%,“融合教育理解”占比约为10.9%,在方法技能性内容中，"特殊幼儿教学方法”占比约为13.6%,“融合教育教学方法”占比约为12.8%。由此可见，相比十年前，在课程类型、课程目标和教学内容上，融合教育的占比都得到了较大提升，且与特殊教育的差距逐步缩小。此外，韩国学前融合教育课程的开设时间较为集中且比较靠前,58.5%的大学将课程设置于第一学年和第二学年。有研究表明，如果教师在接受教师教育之初就接触融合教育，在融合教育的环境中滋养、浸润,不仅可以使其未来容易接受多样化、大差异班级，而且能够提供高质量的教学⑵］。

4.3理论与实践并重，突出培养学生的融合教育实践能力

教师态度是融合教育成功与否的关键要素盥】，教师的融合教育态度与教师的融合教育教学行为高度相关'29〕，而且是引发教师教学行为变化的决定性要素顷］。因此，帮助准幼儿教师形成对融合教育的积极态度应该成为职前培养课程的重要目标。但是，先行研究证实，职前教育课程中仅仅开设特殊教育课程,对准幼儿教师形成对特殊幼儿的积极态度没有任何影响而接受充分的融合教育职前培训与普通教师对特殊儿童的积极态度有关，包括掌握课堂指导和课堂管理的知识、技能以解决特殊儿童的行为问题并满足学生的学习需要［32〕。教师的特殊幼儿教学经验也是影响幼儿教师融合教育态度的因素之一，增加与特殊幼儿的社会性接触能促进教师对融合教育的支持态度/I。因此，大学学前教育专业的融合教育课程应强调理论与实践并重，并在此基础上突出融合教育实践能力。

基于上述原因，韩国学前融合教育课程的课程目标、教学内容、教学方法和课程评价等都不同程度地体现岀兼顾理论与实践、同时注重实践能力培养的特征。其中，在课程目标方面，知识性目标所占比例约为35.6%,方法性目标所占比例约为57.5%,方法性目标的比例远远超过了知识性目标;在教学内容方面,知识性内容占比约为39.9%,方法性内容占比约为60.1%，方法性内容的占比远远超过知识性内容;在教学方法方面，鼓励学生表达与思考的“浸入式”教学方法（发表/讨论、视听赏析、案例分析等）较受欢迎,也有超过半数的课程较为注重学生的实习实践，通过增强学生对理论知识的“反省能力”，帮助学生主动建构自身的学前融合教育素养;在评价方式方面,78.6%的课程运用“课题任务”式评价来考查学生的理论与实践相结合的知识运用能力。

5对我国幼儿教师融合教育素养职前培养的启示

2019年，我国3-6岁残疾幼儿总数为13.5907万，其中，在园残疾幼儿数量为5.86万，入园率为43.12%［m］o有调查显示,67.7%的幼儿园教师曾觉察到班上某个儿童有特殊教育需求,32.9%的被调查幼儿园班级有特殊需要儿童〔35］。可见，学前融合教育不仅是现实需求，而且是学前教育发展的必然趋势。但是,我国幼儿园教师融合教育素养的整体水平和态度、技能、知识、获取支持的能力均不理想眺〕。有研究证实,融合教育培训会影响幼儿教师的融合教育素养，且职前教育的影响比职后教育更划算、更高效、更深刻囱］。而当前教师职前教育中的融合教育课程在性质、目标、内容等方面均存在一定的限制樹］,因此有必要改革我国的幼儿教师融合教育素养的职前培养现状。韩国大学的幼儿教师融合教育素养职前培养经验可以为我国提供参考与借鉴。

5.1完善学前教育与特殊教育政策法规，凸显对幼儿教师融合教育素养职前培养的强制性要求

在我国，在普通大学中开展教师融合教育素养的职前教育起步较晚，直到1989年才得到政策层面的关注,体现于《关于发展特殊教育的若干意见》中。30年来,在普通教师教育课程中加入特殊教育内容或课程的相关规定陆续出现于《残疾人保障法＞（2008年制定）、《残疾人教育条例》（2017年修订）以及《特殊教育提升计划（2014-2016）X（第二期特殊教育提升计划（2017-2020））等政策法规中。2018年教育部颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》又进一步明确要求将“特殊教育概论”作为教育学类专业的一门专业基础课程。与政策层面的鼓励倡导形成鲜明反差的是实践层面的举步维艰。一项面向全国137所师范院校的调查发现，其中仅有19所（13.9%）院校开设特殊教育相关课程，且这些课程处于偶尔开设或曾经开设的状态［39】。究其原因，一方面是由于相关的幼儿教师融合教育素养的职前培养要求主要体现在特殊教育领域的政策中,执行范围受限、执行力度不足。幼儿融合教育教师的培养不应仅仅局限于特殊教育领域,而是与整个学前教育领域的教师教育改革密切相关。因此，应站在教育发展的高度，改革学前教育的教师培养体系，将有关幼儿教师融合教育素养的职前培养要求同时纳入学前教育的相关政策中。

另一方面，是由于幼儿教师融合教育素养职前培养的相关政策出台较晩、刚性不足。大部分政策在措辞上以“鼓励”“提倡”“要求”等为主，缺少执行效力。而且部分政策的试行时间过长，比如2011年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》要求将“特殊幼儿发展与学习”纳入学前教育专业的课程体系，但该政策历经10年的试行周期后，目前仍处于试行阶段。因此，可以借鉴韩国教育部的政策制定经验，修订、完善我国现有的学前教育和特殊教育政策法规,将幼儿教师融合教育素养的职前培养要求从“柔性提倡”改为“强制执行”，倒逼大学开展教师教育课程体系改革。

5.2改革学前教育专业课程体系，推进从特殊教育到融合教育的全面转向

融合教育课程与特殊教育课程的课程目标、教育对象、教育内容等方面均存在较大差别。一直以来，将融合教育等同于特殊教育的误解普遍存在，并有持续之势⑷］。在具体的概念表述方面，不仅相关的国家性政策文件中在暗含融合教育的意指时频繁使用“特殊教育”的名称表述，师范院校开设的融合教育类课程也经常冠以“特殊教育学”“特殊教育概论”等。在教育内容方面，现有的学前融合教育课程的内容实质更像是特殊教育的专业课程，重视特殊教育领域相关知识的普及和传授，如特殊教育发展历程、基本概念以及各类特殊儿童身心发展特点等内容。当然,关于特殊儿童本身的知识及教育他们的技能等是幼儿教师融合教育素养中的重要组成部分,但融合教育课程内容绝不仅是特殊教育和特殊儿童本身相关的内容，还包括平等、无歧视等融合教育理念,特殊需要教育、弱势群体教育等内容，与融合教育课程的目标定位一致。此外，提升准幼儿教师的融合教育素养，不应仅仅依靠一两门融合教育课程来实现，需要渗透到所有的学前教育专业课程中。也就是说每一门课程的授课教师都要思考如何将融合教育所倡导的平等、全纳、民主等理念渗透到课程教学中，全方位提升准幼儿教师融合教育素养。

从韩国幼儿教师融合教育素养的职前培养发展历程来看，其培养理念逐步从补充特殊教育素养过渡到培养融合教育素养,期间也经过了十余年的漫长过程，目前这个转变仍在进行中。因此，实现从特殊教育到融合教育的全面转向，并非一蹴而就之事，而是需要国家政策、师范院校与教师教育者形成合力，共同致力于准幼儿教师融合教育素养的提升事业。

5.3调整理论与实践课程的比重，突出学前融合教育人才培养的实践导向

我国现有的大部分学前融合教育课程的开设模式是单独设置1门理论课程,但多为选修课，且课时较短〔41】。而真实情境中的体验和教学实践在教师转变对特殊儿童的传统观念中发挥着关键作用网］。韩国大学的学前融合教育课程不仅开设范围广、学时长，而且在课程目标、教学内容等方面重视方法与技能指导,在教学方法上突出情境“浸入式”与实践性,在课程评价上重点考查理论与实践相结合的知识运用能力。而我国先行的学前融合教育课程体系暴露出诸多问题:课程内容重知识轻技能;教学方法重讲授轻实践,且远离融合教育情境;课程评价缺乏对学生实践能力的考查团］。因此，我国可以借鉴韩国的幼儿教师融合教育素养职前培养经验,适度增加理论课程的种类和数量,提高方法与技能性知识的比例,适时增设融合教育实习或参观见习，同时改革教学方法与课程评价方式，帮助准幼儿教师在真实情境或准真实情境中构建个体的融合教育实践性知识与能力。

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