洛瓦斯（Lovaas）对用回合式教学法自闭症儿童的实验结果
洛瓦斯（Lovaas）1987年关于行为疗法对幼儿自闭症治疗效果的报告一般被认为是这一领域内迄今为止最为全面与客观的记载口订。洛瓦斯（Lovaas）及其在加州大学洛杉矶校区幼儿自闭症治疗中心的同事在一个为期两年的实验中将该中心的38名4岁以下的自闭症儿童分为实验组和第一控制组。实验组的19名儿童接受为期两年的每周40小时的自闭症回合式教学法或强化行为疗法。第一控制组的19名儿童接受的是为期两年的每周10小时的行为疗法加上其他特殊教育服务。除此之外另有第二控制组，其21名儿童除在地方学校受特殊教育服务外没在该中心接受任何行为疗法。测试评估的结果表明，尽管这三组儿童在实验开始前处于同一水平，两年后实验中止时只有实验组的19名儿童有明显进步。其中百分之四十七的儿童智商达到正常水平（平均为107分），并能在普通学校顺利就读。实验组的其他儿童也有相当的进步，19名儿童的智商平均增长了20分，问题行为呈显著下降。相比之下，两个控制组中的儿童尽管也受到各种服务，但他们像其他一般的自闭症儿童一样，其智商、能力和行为在两年之后基本没有改变。
洛瓦斯（Lovaas）对原实验结果的持续跟踪与对回合式教学法的效果验证
人们自然会问的一个问题是这种疗效是否能维持。针对这一问题，洛瓦斯（Lovaas）及其同事在上述实验结束的7年之后，又对实验组和第一控制组的38名儿童进行了追踪调査测试皿。其测试范围涵盖就读学校性质、智商水平、生活能力和个人情绪等四个方面。这一次的测试评估的结果显示:第一，实验组中的儿童中仍有百分之四十七在普通学校顺利就读，而控制组中的所有儿童都在特殊教育班中就读。第二，实验组中的19名儿童的智商平均为84.5,而控制组中的19名儿童的智商平均为54.9,其差别在统计学上说是显著的。第三，实验组中的儿童相比于控制组中的儿童，其生活能力的指数较高：72比48（一般人群的平均指数为100）,而问题行为的指数较低：10.6比17.1（12分以上表明行为有显著问题）。第四，两组儿童在个人情绪项上没有显著差别,然而在其之下的精神问题这一分项，实验组中的儿童低于（优于）控制组中的儿童：78比104。这样，尽管在实验组中有些儿童的自闭症是否得到“治愈”这一点上学术界尚有很大争议，但这些儿童在治疗后多方面的显著进步，是无可争议的。
自闭症回合式教学法的社区推广有效
接下来的一个问题是，自闭症回合式教学法或强化行为疗法这一在大学心理系发展出来的产物，能否在社区中得到推广。加州大学旧金山校区的两位自闭症专家1998年的一个调査回答了这个问题3〕。这一调査报告的作者辛可夫和西格尔与加州大学洛杉矶校区幼儿自闭症治疗中心并无联系。在他们所进行的独立调査中，选自旧金山地区的22名自闭症儿童被分为实验组和控制组。实验组的11名儿童接受了一年多的强化行为疗法。所不同的是主持治疗的是当地的三位行为医师，在整个治疗期间并没有得到加州大学洛杉矶校区幼儿自闭症治疗中心的帮助支持。控制组的11名儿童则在特殊教育之外没有再接受行为疗法。结果显示，受自闭症回合式教学法实验组的11名儿童的平均智商比控制组的11名儿童的平均智商高出25分：89.7比64.3,前者的行为水平比后者的行为水平也有所改善。从而，这些独立的研究者们得出的客观结论是，自闭症回合式教学法在一般社区中具有推广效果。
自闭症回合式教学法的局限性
应该指出，自闭症回合式教学法也有其一定的局限性。例如，孩子学得行为的普遍化以及自然表现，在一定的条件下会受到影响。又如，在教育过程中如不注意儿童发展的一般规律的话，有可能不必要地增加孩子和家长的负担。为了减少自闭症回合式教学法可能的副作用，教者在实践中要避免常见错误:如孤军奋战而没有对外交流；不重视对孩子在上课时间以外进行技能训练；不注意奖励的多样性等等。
问题的关键是要根据孩子的特殊情况来设计程序。例如自闭症回合式教学法虽然具有广泛的应用性,但有些残障孩子比其他残障孩子能够由此获益更多。能从自闭症回合式教学法获最大效益的学生的特点包括:开始自闭症回合式教学法时年龄在2到3岁左右，在智商测试中操作部分所得分数较高，没有表现出严重的折着性语言的倾向，以及对不同的玩具表现出一定的兴趣等。最后，智力低的孩子所需回合式教学法的时间较多，如每周25—40小时左右。教者对智力较高的孩子则不应仅限于使用自闭症回合式教学法,而可以较多地结合使用其他教法如自然教法等进行干预。
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