干货收藏｜孤独症孩子如何进行情绪调控？

社会交往与沟通障碍是孤独症孩子的核心障碍，如何教导孩子，并帮助孩子获得社交能力是康复过程中的重点和难点问题。在社交中，情绪调控就是很重要的一点，它有何意义？和行为管理相比有何不同？应该如何教会孩子？跟我一起来学习吧！

行为管理和情绪调控有什么区别？

我们的行为就是别人观察我们在做什么。在有限的范围内，我们可以教会孩子在特定的人面前以特定的方式表现自己。

然而，情绪调控是更加复杂和内在的自我。它要求我们发展社交能力，引导我们参与社交活动，在环境中解读人，知道问题如何回应，监测我们的行为被如何看待，并根据需要进行调整，以满足自己的个人社会目标或所处环境中的共同目标。情绪调控源于我们的内心，而以行为为基础的社交技能教学是外部的个人的决策过程。

事实上，他人观察到的所有行为都是社交行为，因为这些行为影响着观察者的感受、思考以及可能的反应。按照传统，由成年人告诉孩子行为计划是应该做什么，成年人的期望是他们去做。行为计划的目的不是教孩子如何决定、何时使用一种行为或一系列行为，以及我们的行为反应可能如何影响他人的情绪。不同类型的行为计划依赖于外在的激励因素(例如代币、奖励、表扬等)来启动，帮助孩子学习改变他们特定环境下的行为。

行为计划也可能包括视觉支持和明确的语言、视觉线索，提供反馈给孩子如何表现他们的行为。期望的行为通常通过选择外部奖励来增强孩子产生行为的动机。同时，通过负面强化或扣留奖励，孩子减少产生不喜欢的行为。一个训练有素的行为主义者会在行为计划中完全避免使用惩罚。

行为计划的有效使用

利用行为计划有正当理由，制定社交能力治疗计划也有正当理由。康复师和家长需要知道什么样的方法可以用于哪种类型的孩子，以及什么时候使用。根据我们的经验，行为管理在以下情况下被广泛使用并且通常是有效的: 

教导那些还没有或可能永远无法培养社交自我意识的孩子，如何产生理想的社交行为或可能的一系列行为，以帮助他们在个人或简单的团体任务中更好地发挥作用。

这可能包括:

1.学龄儿童共同注意力不足，语言能力有限，对自己和他人的社会意识非常薄弱。

2.学龄前儿童在没有外部奖励的情况下努力参与任何直接的教学(并不是所有的学龄前儿童都需要明确的奖励来参与社会协作行为)。

3.提醒发展中的学龄前儿童在特定环境下的社交行为期望。例如，课堂上老师使用外部奖励(一朵小红花或对孩子的特别赞扬等等)来奖励那些安静地坐着听老师讲课的孩子，以此来鼓励整个集体安静地坐着听。这是重要的和预期的课堂行为。

行为计划可能会失误

当使用行为计划来促进孩子恰当的社会行为时，即使是最有经验的行为管理专家也常常遇到困难，尤其是在与9岁及以上的孩子一起进行时。这些更有意识的孩子经常被发现行为计划缺乏。只关注行为的产生，会忽略还要教孩子其他东西。他们还需要了解自己的想法、感觉、行为以及在特定的背景下他人的情绪、思想、感觉和行为。

大多数行为计划不能帮助孩子理解: 

1.社交情况的复杂性;社交世界在这种情况下是如何运作的

2.孩子对目前情况和正在发生的事情有什么感受

3.如何解释别人在某种情况下说的或做的

4.孩子努力学习的领域

5.孩子可以用来了解社会情况的策略

学生可能会面临的更深层次的认知挑战，这些挑战与弱的情感、认知视角的采用、中心一致性或执行功能挑战有关。

例如，小杰在上中学，大部分课程都让他不知所措，这对他来说太复杂了。小杰有过焦虑不安的经历，在课堂上总是沉默寡言，当他不知所措的时候总是拒绝学习。了解小杰的老师认为他是一个聪明而活泼的学生，经常表现得像是“无所不知”，他们认为小杰没有完成作业的唯一原因是他选择不去完成，认为这是一个“行为问题”。解决方案是制定行为计划，完成后给他奖励，这个计划的实施是为了鼓励小杰提高学习效率(例如完成他的作业)。

听起来很合理，不是吗？事实上，小杰被复杂的书面语言过程所淹没，不是他不愿意做这个作业，而是他不能做。他绞尽脑汁想出一个主题，想着如何处理脑海中许多不同的想法:哪些该写，哪些不该写，如何组织它们，以及如何将它们以一种有意义的方式写到纸上。小杰被逼迫写得越多，他就变得越焦虑。他通过刻薄的评论以及告诉人们他不在乎得到奖励，或者因为自己的消极态度被扣分来表达自己的焦虑。大人们提醒他，如果他不知道该做什么，就去寻求帮助。但事实是小杰不知道他需要什么帮助，他甚至在开始之前就处在不确定中了。

大人们告诉小杰他很粗鲁。这让他更加沮丧，压力更大。考虑到他的个性和发展年龄，小杰经常通过开玩笑来缓解压力。而且，他很善于发现行为计划中的漏洞，会产生结束行为计划但不会直接说明的行为。这进一步激怒了老师，小杰最终会因为更严重的纪律处分而被赶出教室。

小杰显然在苦苦挣扎，因为他缺乏书面表达所需的基本执行功能技能。但是缺乏技能并不总是更具社交意识的学生所面临的挑战。另一名学生，小乔，当被要求参加行为治疗计划时说了“不”，这个项目旨在教导学生在与同龄人或在课堂等团体环境中使用特定的刺激反应、记忆力和亲社会行为。和小杰一样，小乔被认为是有行为问题。令干预者感到惊讶的是，在关于小乔的一次会议上，小乔谈到了她不想参加和拒绝做课堂作业的原因，她回答说:“我可以教其他学生如何做这个，我的学习水平远远超过了这个水平，我不想在这个班上!”事实上，小乔很焦虑，压力很大，她觉得人们认为她比实际上更不擅长社交。教授给班上所有学生的课程对于那些思维更加直观的学生来说是相关的，但是对于她来说却不相关，因为她已经相当能胜任更基本的社交功能水平。

重要的是要记住，外在的、基于行为的教学可以有效地为许多学习能力有限或年龄太小的孩子，提供以语言、认知为基础的学习方法。然而，更复杂的社交情感学习者发现行为计划不能教给他们他们需要的社交能力，可正是这些能力指引着他们前进的方向，为他们一生的应对和解决社交问题做好准备。社交能力，而不是社交技巧，引导他们度过青春期，进入竞争性就业的成人社交世界，改变家庭动态和伴随成熟、关系发展而来的期望，并弄清楚如何在熟悉和不熟悉的环境中管理自己。请记住，在成年人的世界里没有像我们对学龄儿童那样的行为计划。它和成年人的就业、社区里的共同生活、上大学不挂钩。在学校里，如果孩子的行为有问题，我们会召开会议来决定如何设计一个治疗计划。在成年人的世界里，警察是第一个被叫来的。

学会自我调节意味着什么？

另一种选择是使用以行为为中心的的课程来促进社交学习，或者教授一些策略来引导我们的学生走向自我调节。什么是自我调节？简而言之，这是一种调节内在的过程，包括“在追求长期目标的过程中控制自己的行为、情绪和思想”。

自我调节是一个笼统的术语，就像执行功能、观点采纳和社交沟通这些术语一样，自我调节包括许多运动的部分(意味着它是协同的)，当环境发生变化(意味着它是动态的)时，我们希望在相同的环境中进行不同的自我调节。

它是一个过程，通过这个过程，我们学会控制我们的情绪、思想、身体感觉，最终控制我们的行为(包括社交语言、面部表情、手势等)，以达到面前的任何目标，无论是我们自己的个人目标还是别人选择的集体目标。

自我调节有很多不同的形式，包括但不限于:

1.情绪自我调节:学习管理负面情绪或激烈的情绪。

2.社交自我调节:我们学习社交技能来满足我们自己的社交目标。这些目标可以是多种多样的，从关系发展到成为团队的一员，再到有效地共享空间。

3.个人自我调节:我们为完成特定任务所做的事情。它可能是我们选择做的事情(例如为了在网络游戏中赢得很多分数而玩游戏)或别人分配给我们的事情(例如老师布置的家庭作业，经理布置的项目等等)。

对于典型的发展型个体，我们获得不同类型自我调节的能力是发展性的。我们的大脑能够帮助我们在复杂的情况下随着时间的推移更好地管理自己。对于我们中的许多人来说，我们自我调节情绪和社会反应的核心能力从幼儿时期就开始了，直观地进化，然后在我们的生活中继续进化。也就是说，大多数人在他们的生活中都会遇到这样的情况，这种情况会挑战我们的自我调节能力。随着年龄的增长，我们面临着越来越多的自我调节需求，这些需求有时会让我们感到压力(例如大学期末考试、复杂的友谊、令人不安的社交媒体评论、无法在某项运动或比赛中表现出色、晋升被拒、与伴侣分手等)。

事实上，我们所有人都从学习策略中受益，这些策略可以帮助我们度过社交旅程的不同方面: 

1.了解社交世界是如何运作的。

2.更好地阅读和解释我们身体内部的信号和感觉，包括但不限于我们的感觉和感官系统。

3.更好地理解自己和他人的社交心理是如何工作的，以及如何在不同的环境和困境中达成我们的老师、老板、朋友或配偶的期望。

4.调节我们的感觉和行为，使我们能够在社交世界中工作，实现我们的社交目标。

自我调节的各个方面都要求我们具有元意识和元认知。元意识是积极意识到我们正在思考和感受我们正在经历事情的能力。元认知是明确思考我们选择的能力，其他人可能有不同的观点或期望，以及如何解决问题，以决定如何管理自己和他人来实现我们的目标和帮助他人实现他们的目标。

元意识和元认知依赖于内在语言(使用自我对话)来想象我们未来的不同选择，以及从我们过去的错误和成功中学习。自我对话是一种强大的语言工具，我们的大脑用它来思考自己和他人的想法和感受，想象选择和可能性，重新构建或重新形式化我们自己脑海中的某些经历，使它们有意义，我们从中学习。这种内在思考和解决问题的过程是自我调节的一个重要组成部分。

表达和接受语言的能力(除了感知和理解身体内部发生的事情的能力)是导航社交心理如何工作和我们的身体在不同情况下感觉的先决条件。老师需要用这些能力来教授社交自我调节，而社交学习者需要这些能力来了解自己和他人。

拥有辅助性沟通工具的孩子能够通过这些工具表达复杂的想法、思想和情感，他们被认为拥有扎实的表达能力和接受语言。与他们的同龄人一样，他们能够用语言表达自己。不能使用语言学习的学生或能力有限的孩子不太适合自我调节课程。建立在外在激励因素和死记硬背的社交技能上的行为学课程更适合这一群体，他们将会得到不那么复杂但仍然有意义的结果。任何康复项目的目标都是帮助个体在符合自身基本能力的情况下取得有意义的进步。

归根结底，以了解隐藏的社会期望和解决问题的自我调节的学习策略，包括了解社交意识的情况和了解在这种情况下的人。这也取决于我们对自己的行为以及它如何影响他人自我意识的发展，它包括学会自我监控和管理我们的情绪、思想和行为。我们设置一个或多个目标，随着时间的推移和经验的积累，表现出更高的效率和可预测性的自我控制能力，就更容易实现目标。在生活的各个方面，持续的自我调节是大多数人永远无法完全实现的，我们的能力随着时间、环境和我们遇到的人而起伏。

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社交心理水平以及为什么需要避免基于标准化的测试

发展社交思维的方法论中，有研究者开始注意到一些模式，这些模式有助于定义与社交思维相关的不同学习水平。他们使用社交思维—社交教学模型来描述这些层次，概述了六种不同的社交学习者群体。群体分成两大类，一类是受到严重挑战的社交交流者，另一类是典型的社会交际者。

这六个层次代表了社交学习者的范围。绘制这些不同层次的社交心理图谱的目的有三个: 

1.帮助干预者了解广泛的社交认知和理解; 

2.帮助干预者更清楚地了解特定学生在社会认知水平的哪些方面发挥作用; 

3.揭示与这些不同社交学习水平相关的不同治疗需求，包括心理健康问题。作为社交思维方法的一部分，我们试图找出具有相似诊断标签的不同孩子。不同程度的孤独症孩子如何以不同的方式学习基于社会的信息，以及具有不同诊断标签的个体如何以相似的方式学习社会信息。

例如，一个被诊断患有孤独症的个体可能看起来与另一个被诊断患有多动症的个体非常相似，也与另一个被认为患有对立违抗性障碍的学生表现相似。

根据经验，他们还观察到，在青春期与那些社交自我意识和社会基础信息解释能力较低的人相比，社交自我意识水平较高的人更有可能面临更强烈的心理健康挑战(焦虑、抑郁等)。

这项研究还没有定义不同水平的自我反省或社交自我意识在社交学习的范围内是如何不同的。毫无疑问，与社交学习挑战相关的持续性社交焦虑或悲伤的更微妙形式会影响孩子建立和维持人际关系的能力，同时也会影响治疗过程。有许多研究文章描述了高功能孤独症患者如何经历更强烈的焦虑。

衡量学生的社交学习能力不是干预者(例如，言语语言病理学家、心理学家、教师、职业治疗师、行为分析师等)去做的事，负责为社交学习者制定治疗计划的干预者可能会对他们学习者的社交能力做出错误的假设。这些治疗计划通常是基于社交学习者的诊断、测量学术智力水平、语言的使用、智商等，基于诊断或推测智力水平的假设没有考虑到这些孩子所面临的普遍的社交学习挑战。

为什么？标准化测试不能完全衡量社交能力，在DSM-5或icd-10等诊断手册对不同心理健康挑战的基于行为的描述中，社交能力没有得到很好的界定。甚至我们对高功能孤独症和阿斯伯格综合症类型功能的区分才刚刚开始得到更充分的探索，尽管这些诊断不再是DSM-5中孤独症谱系障碍类别的一部分。

想想看:目前还没有标准化的测试来衡量一个人的社交自我意识水平，或者协调和执行复杂的社交目标和学习计划的能力(执行功能)。此外，任何现有的基于社交的测试大部分都是在受控的环境下进行的，而不是在正常的社交环境下进行，这种社交环境在几秒钟内就会发生变化。

具有社交自我意识的学生是积极的社交解释者，他们经常专注于弄清楚别人对他们的想法和感受。他们有高水平的语言技能和强大的智商。这听起来不错，但是从我们的经验来看，最终的结果并不符合标准。这些孩子也许能够理解他们期望从别人那里得到什么，也能理解别人对他们的想法和感受。

然而，这通常伴随着他们对自己在社交中所扮演角色的较弱洞察力。他们并不真正理解他们可能正在做的事情与社交标志有微妙的关系。这使得他们更加焦虑，并可能对与他人在一起产生偏执。这些人可能被诊断为阿斯伯格综合症、ADHD、语言学习障碍等等。他们可能会犯一些小的或者不那么小的社交错误，这些错误是基于弱于预期的观点采取和社交问题解决能力，从而导致在动态的社交环境中做出有问题的反应。告诉有社交自我意识的学生他们应该如何行为，并奖励这种行为可能会适得其反，不能帮助这些学生实现他们的社交目标。以行为为基础的治疗计划会破坏孩子更深入思考、更深入挖掘、更仔细地观察周围发生的事情以及如何引导他们自己相关的社交反应的动机。

认知行为疗法:帮助个人在社交世界中导航并调节

认知行为方法帮助个人了解他们的想法和感受，这反过来又可以直接影响他们的行为，培养他们的自我调节能力。通常被称为认知行为疗法(CBT)，它的起源是帮助有心理健康挑战的个人，如焦虑和抑郁，学习以不同的方式思考他们的经验，作为一种手段来改变他们的行为。最近的研究表示认知行为疗法可用于孤独症患者。

社交能力需要的不仅仅是社交自我意识。这也意味着我们必须解读潜在的社交期望，才能理解如何做出最好的反应。这种社交解释和问题解决的动态过程涉及自发的心理理论，即我们进行的瞬间处理，弄清自己和他人的意图、感觉和想法，然后表现出社交反应。

正在帮助个人发展其社交能力的干预者可以从使用认知行为疗法框架中受益。它的重点是帮助个人更好地了解自己，帮助学习者弄清楚社交世界如何运作，了解每个人如何在社交世界中工作。认知行为疗法(CBT)框架可以开启对话，了解情境、人们在不同情境中的角色(例如老师、朋友、老板等)、人们的意图，以及情境中参与者之间存在的任何共同目标。共同的目标可能是一起出去玩，参与团队项目，在教室里学习，或者举办一个生日聚会。由于社交世界是动态和协同的，学生从学习策略中获益，成为灵活的思考者。灵活的思维使他们能够考虑不同的选择，并在他们的选择中进化，因为他们对周围不断变化的社交动态有了更深入和更成熟的理解。

社交思维方法基于SCBT

基于对CBT的拓展，社交认知行为疗法(SCBT)提供了关于社交世界如何运作以及如何在社交世界中工作的社交学习层次。社交思维方法论的许多部分探索和解释社交世界的方方面面，并重申慢下来研究社交世界的必要性。

干预者和社交学习者可以通过四步社交学习框架社交思维—社交能力模型来探索社交世界。在这个模型中，孩子被教导参与、解释、解决和回应任何社交情境，以及如何在其中回应和互动。

当学习在社交世界中进行调节时，社交思维方法帮助孩子学习焦虑管理策略，包括但不限于作为调节区域一部分的情绪调节策略。理解问题的大小和反应的大小之间的关系，以及建立我们的观点采样技能，都是获得更强社交能力的基石。最终，孩子学会了“适应不适”，因为他们不仅制定了在社会世界中导航的策略，而且还制定了驾驭自己的情绪、焦虑、可能的悲伤或抑郁的策略。

随着时间的推移，情绪自我调节、社交自我调节和个人自我调节都需要不同的教学层次，每一层都必须根据学生的发展年龄、学术学习能力、社交学习能力和个性敏感。社交规范和期望随着人类的成长和进化而改变，教授学生核心知识和策略并不是一件容易的事情，他们可以利用这些知识和策略在社会世界中前行。这些知识不仅仅是他们现在可以使用的，是他们在一生中任何情况下都可以使用的。

教授社交学习者自我调节的各个方面是一段伴随人生的旅程，而不是一次冲刺。家长们，加油！