自然情景教学法的评价以及应用

从理论上说，自然情景教学法有其特殊的优点。例如自然情景教学法可以提升自闭症儿童行为的主体性、自然性和普及性。自然奖励物的运用具有自然性及减少人为性。自然情景教学法还可以增强自闭症儿童学习动力并减少抵触行为等等。以下对文献中报道的自然情景教学法的实际疗效作一介绍分析。

将情景教法的基本原则运用于自闭症儿童治疗教育的成功例子，文献上多有记载。例如，在Charlop和Walsh（1986）的研究中，研究者运用时间延迟法训练四名6到8岁的自闭症儿童对大人说“我喜欢你”。研究者认为这不仅是个语言交流问题，而且也是个社会感情问题。从方法上说，自闭症康复师首先示意自闭症孩子走近并抱起自闭症孩子。自闭症康复师然后对自闭症孩子微笑并等待自闭症孩子的反应，在必要时自闭症康复师也可提示性地说：'我喜欢你。”如果自闭症孩子在两秒钟内主动地说“我喜欢你”或模仿自闭症康复师而如此说，自闭症康复师马上表扬说“好自闭症孩子，我也喜欢你”，并且给予其所喜欢的食物作为辅助性奖励。如果自闭症孩子没有反应，自闭症康复师和自闭症孩子共同玩一会后再作同样的尝试。等到自闭症孩子能够比较一致地在自闭症康复师抱他时说'我喜欢你”后，自闭症康复师再转换环境比如在户外活动时作同样训练。此外，自闭症康复师也可以由其他大人来担任。结果表明，这四名自闭症儿童在经过时间延迟法的行为干预后，能够对妈妈和爸爸及其他熟人说：'我喜欢你。”与此同时，他们与他人的目光接触和社会交流有所增加，而他们的行为问题也相应地有所减少另外，在McGee等（1985）年的实验中，研究者们结合使用要求——示范法和环境诱导法成功地教会三名6到11岁的自闭症儿童理解和使用许多英语介词。研究者们首先通过观察发现自闭症孩子们所喜欢的东西，如玩具汽车和口香糖等。然后把它们与一定的介词结合起来，如把玩具汽车放在盒子旁边，把口香糖放在袋子里面等。在训练开始时，自闭症康复师把自闭症孩子们所喜欢的东西及有关的参考物如盒子等放在教室角落。当自闭症孩子提出要这些东西如玩具汽车时，自闭症康复师便问：“汽车在哪？”如果自闭症孩子不能回答，自闭症康复师便提示：“说车在盒子旁边'"（要求——示范法）。直到自闭症孩子开口后才能给其玩具，并伴之以口头肯定。在初步训练有所成功后，研究者又检验训练效果的可扩展性。他们在不同的教室中准备了一个书架，上面置放了各种玩具与食物。一名与实验没有直接关系的老师被安排站在书架与自闭症孩子之间，使自闭症孩子看得到却拿不到架上的好东西（环境诱导法）。老师的任务是让自闭症孩子说了必要的介词之后，如“我要袋子里面的口香糖”，才给其之所欲。如自闭症孩子不能说的话，老师也可以给以必要的提示与辅助。

实验的结果表明，自闭症孩子们在训练前使用英语介词的频率为0%,而在训练后使用这些英语介词的准确率达89%到100%o而且他们在其他未经训练的场合使用英语介词的频率也大有增加。研究者们总结道，自闭症儿童的学习动力，往往不是来自大人的关注和表扬。从而,如何提高他们的学习动力，是教育者和家长要首先考虑的问题。为此，选择他们所感兴趣的内容作为训练的目标，以及确认和有效地使用因人因时因地而异的奖励物，是教育成功的关键因素之一。

还有一些研究人员调査了训练家长的效果。Laski及其同事1988年的研究表明，家长在受了训练以后，一般都能够掌握关键性行为训练程序，如使用简短清晰的指令，穿插训练新旧技能，强调关于事物的多种形式，分享控制权，运用有条件奖励的方法，充分运用自然的奖励物和奖励自闭症孩子的合理努力等等。而在家长掌握了并对他们的自闭症孩子运用了这些程序以后，他们的自闭症孩子也显示出相应的语言等方面的进步。例如，大多数自闭症孩子的主动性语言和回答性语言都有所提高,而重复性语言(EcholalicBehavior)有所减少另外，在凯戈尔及其同事1996年的研究中，17名家长被随机地分到两个实验小组。一组家长受到传统行为干预方法的训练，另外一组家长受到自然教法的训练。在两组家长分别达到80%的熟练程度以上之后，研究人员拍摄了自闭症孩子与家长在家庭生活不同场合的交往，并对之进行比较评估。评估的标准包括家长的高兴程度、家长对与自闭症孩子交谈的兴趣、家长的紧张压抑程度以及家长本人的交往行为。研究结果表明，在实验开始之前两组家长在这些指标上处于相似水平。而在实验结束时的测试中，受到自然情景教学法训练的家长比受到传统行为干预方法训练的家长在所有这四个指标上都进步更快，在情绪上更为高兴,在紧张压抑程度上更趋减缓凤。

美国加州大学洛杉矶校区的Siller&Sigman(2002)的实验，测试了自闭症儿童家长能否让自闭症孩子有机会选择活动以及是否与其自闭症孩子分享控制权对于自闭症孩子的沟通与语言技能的长期发展的影响。参与这一实验的有些家长能让自闭症孩子有机会选择活动并在很大程度上鼓励支持自闭症孩子的活动；有些家长则不让自闭症孩子有机会选择活动而在很大程度上支配着自闭症孩子的活动。实验人员对这两组家长的自闭症自闭症孩子的沟通与语言发展在一年、十年和十六年时间点上的水平作了测量。他们实验的结果表明，前一组自闭症孩子的沟通与语言技能显著地高于后一组自闭症孩子的沟通与语言技能。

Snier&Sigman对其中原因作了分析而指出：第一，许多自闭症自闭症孩子有注意力的缺陷，如果自闭症康复师支持参与自闭症孩子业已注意的活动并加以引导，有助于弥补自闭症自闭症孩子在注意力方面的缺陷。第二，自闭症康复师参与自闭症孩子的活动，有助于通过示范而启发自闭症自闭症孩子理解共同注意与参与活动的意义，而这恰巧是自闭症自闭症孩子所缺乏的。第三，自闭症康复师支持参与自闭症孩子的活动能够使自闭症孩子体验到交流与参与的乐趣，从而有助于提高自闭症孩子使用沟通与语言技能的动力。这种分析，在一定程度上解释了自然情景教学法对儿童自闭症有较好的实际疗效的原因。

大量的实验证明，回合式教学法和自然情景教学法对儿童自闭症都有很好的实际疗效。而有些研究者则试图比较这两种干预方法的不同疗效。在凯戈尔及其同事在1992年从事的实验中，被选入的三个自闭症儿童年龄分别在3到4岁之间。实验开始时他们都有严重的语言障碍和行为问题。在为期三个月的干预过程中，研究人员釆用了一个转换法的设计，即交替使用回合式教学法和自然情景教学法。例如在回合式教学法的条件下，自闭症康复师首先发出指令让自闭症孩子模仿说话,自闭症孩子如果不能说就给予辅助，自闭症孩子如果能够模仿就给予奖励，并逐渐引导自闭症孩子进一步发展。而在自然情景教学法的条件下，自闭症康复师让自闭症孩子选择活动，并且允许自闭症孩子由一个活动转换到另外一个活动。自闭症康复师并不发出指令而是在与自闭症孩子一起活动的过程中示范正确的语言。如果自闭症孩子没有反应，自闭症康复师继续与自闭症孩子活动并利用机会进行示范。如果自闭症孩子试图模仿并有所努力，自闭症康复师就给其奖励。但是奖励物不是食品或表扬，而是与自闭症孩子语言或行为直接相联系的自然结果。实验的结果表明，这三个自闭症孩子在自然情景教学法的条件下比在回合式教学法的条件下行为表现更好，而且发出语言企图和学到的语言更多。研究人员还记录比较了自闭症康复师在这过程的语言行为，他们发现自闭症康复师在回合式教学法的条件下使用了更多的用于行为矫正的语言，如“坐好”等等;而自闭症康复师在自然情景教学法的条件下一般不需要使用这些行为矫正的语言，从而有更多的属于示范训练的语言。研究人员在分析时指出，造成这些差别的主要原因，在于自闭症儿童在自然情景教学法的条件下比在回合式教学法的条件下有更强的学习动力以。除此以外，Delpiato（2001）综合分析了近年来发表的10个比较回合式教学法和自然情景教学法不同疗效的研究报告。根据这些研究报告，他发现自然情景教学法的疗效往往比回合式教学法的疗效更为显著，而且自闭症儿童在自然情景教学法的干预之后更能自然地运用所学到的语言和技能。

但是，研究者们也告诫，不能因为有了一种新的方法就抛弃传统的干预方法。很可能是不同的方法对解决不同的问题有特殊的作用和功能。因而对有不同特点的自闭症儿童应注重使用不同的方法。重要的问题是根据对症下药的原则进行干预，即对不同特点的自闭症儿童使用不同的干预方法。具体到行为干预的角度说，自闭症康复师对严重的自闭症儿童在初期时可使用结构性比较强的回合式教学法；待自闭症孩子学习的基本条件具备后，自闭症康复师可以逐渐增加以情景教育为特点的自然情景教学法。