语用技能的评估和干预

语用技能的评估和干预

在我们讨论语用技能的评估和干预之前，把语用放到一个熟悉的背景中去分析看起来比较恰当。如果一个言语治疗师把干预的重点放在对话能力上，那这对孩子总体的社交技能是否会有连带的正向作用呢？

实际上，语用是社交技能的其中一个分类，Paul (2009)对社交技能的分类除了语用之外，还包括“辅助语言学”和“社交行为”：

辅助语言学（例如，不基于语言的社交意义）

韵律：指的是使用个人的声音传达的意义。比如，什么内容是强调的，什么内容是具有讽刺意义的，对方的情绪状态可能是什么样子的。

目光焦点：在对话中的眼神注视落点可以传达很多意义，例如互动的兴趣、对话题的联合注意、信任以及其他信息。目光注视也可以用来监督对方的非言语沟通。

姿势：指的是包含意义的身体语言，例如“注意到我指着的东西”，“哇，很突然”，“啊，我不应该说那个的”，或者“不，我想要那个。”

接近性：指的是空间中个体肢体使用所传达的意义，可能会自身就带有一些意义，或者也可能会和其他的副语言特征结合。如果一个人离对话方很远，这里的信息可能就是对对话的不感兴趣或者不适感。而站得太近，也可能会让人觉得不适，因为可能会觉得个人空间被侵犯了。

社交行为

惯例姿势：指的是在特定文化中含有意义的惯例常见姿势。大多数人会知道摇手的动作指的是“问候：你好”或者“分别：再见”；手放在耳边指的是“打电话给我”等等。其他的例子还有欧洲的两颊亲亲，拍拍背。

面部表情：可以扩充或者否认语言信息，传达很多意义。面部表情的情绪信息也可能会被个人声音的韵律特征所加强。

社交动作或者行为：与个体文化的期待保持一致的社交动作是社交技能中的重要方法之一。社交动作代表了众多反馈，比如穿着符合特定的场合，分享某些东西，协助需要帮助的人，在游戏中耐心等待自己的顺序，在饭点的时候不讲电话，或者不做不友好的评论，即使这个评论是真实的。

很多专业人员和家长都很努力在提升孩子的社交技能，而干预的前提是先得了解社交技能包含哪些具体内容，并且可以使用哪些方法进行教学。

语用技能的评估

评估语用或者对话技能是比较困难的，因为对话是动态的，而不是静态的。Scott Bellini (2006) 表示，我们必须考虑个体是否有可以掌控诸如对话情境的知识，还是这属于一个表现的问题。但是，之前我们常用的收集信息的方法仍旧是适用的：

1 正式的评估，包含静态情境的评估，

大部分是图片式的情境；

2 观察；

3 对他人的累积观察进行访谈；

4 清单列表或者自陈量表的规定条目；

5 探查具体技能的规定情境建立

选择性社交语用技能通常都是在更大的社交技能或者语言/沟通技能的类别中进行评估的。语用技能大部分取决于基本语言理解技能以及元语言技能(Adams, 2008)。元语言技能指的是适用于言进行思考/谈论语言使用的能力。在评估语用的同时，还需要考虑个体对语义、语法、接受性/表达性技能的掌握情况。

可以对语用提供有用信息或者指导的工具有：

1 Timothy Kowalski的对话有效性剖析（http://www.flasha.org/flasha_journal05_112006.pdf 第29-34页）

2 D. V. Bishop (Pearson评估)孩子的沟通技能清单-2 （美版）

3 Phelps-Terasaki & Phelps-Gunn社交语用评估-2 （西方心理学服务）

4 Bowers, Huisingh & LoGuidice  社交语言发展测试-小学版

5 话语技能清单(Paul, 2007)

6 Gilliam and Miller的语用语言技能目录

7 耶鲁体内语用礼节(Paul, 2005)

在进行干预计划设定之前，多种渠道的信息都需要被收集。为保证干预目标是与年龄相符的，设定计划者需在学生自然学校环境中观察一般发展同伴的日常互动。一些同伴行为是我们非常想让孩子效仿的，而有一些是需要被忽视的。后者就意味着我们要教ASD的孩子学会对同伴的不完美进行协调或者忍耐。设定干预计划的人需要考虑哪些技能是最容易教学的，哪些是应该搭配在一起的，哪些应该最先教学，以及那一些会对提升对话互动技能产生最大的影响。

虽然言语治疗师可能会提供在语用上的干预重点，以及干预策略的选择，但是他并不可以是唯一的干预执行者。教师的教职工和家庭成员也要配合提供支持，并且基于同一个广泛的社交技能框架。

干预要点

在为ASD孩子设计个别化项目时需要考虑许多关键概念，其中包括：

1 孩子对社交情景、社交沟通、社交策略的知识接受程度；

2 孩子在各种情景和条件中应用社交知识的能力，以及哪些情境和条件是都能/不能表现的；

3 当孩子必须记住很多规则或者信息，恰当应用并且进行自我监督时，认知/情绪的消耗；

4 针对具体困难配合具体的策略；

5 在选择/执行阶段必须考虑很多重要的或者同时进行的元素，例如联合注意能力、执行功能、思维理论能力、语言理解以及元语言能力；

6 计划技能的泛化，尤其是在同伴的情境中泛化；

7 如果ASD个体要发展独立和灵活的技能，那么教学自我监督也是必要的；

8 在培养技能的时候需要很多人一起参与进来；

9 理解一些技能的习得比另一些简单，而一些技能可能需要花比较久的时间才能习得；

10 知道对单项技能的干预也可能会需要多种策略；

11 在社交沟通/技能的领域内理解社交语用技能的复杂性和相互交错性。

干预策略

“社交故事”和“连环漫画绘画”(Gray, 1994, 2000)是行为干预的工具，同时也可以建立思维理论技能，以及对社交世界的认识。Michelle Winner指出，“直接教学的材料”和“视频示范”在针对狭隘知识点时也是很重要的资料。观点采纳是一项比较复杂的技能，但同时也非常重要，需要进行计划性教学，也需要抓住机会借机教学，包括看电视节目和电影、读书，以及现实生活场景。

更集中于表现的策略包括“视频自我示范”以及“同伴介入的教学”，后者是训练ASD孩子的一般发展同伴进行互动，这个过程有的时候被称为“保持——玩耍——交谈”策略。虽然这种策略看起来很简单，但实际上要求老师的编排，对同伴进行提示，同时对目标孩子进行密切的监督(Goldstein, Schneider, & Theimann, 2007)。

大多数的干预项目都包含了多类元素的结合。比如，社交故事可以用来提供话题的背景知识，然后角色扮演可以帮助孩子理解概念。在干预语用时，使用视觉或者文字的支持也是可以的，因为可以提供线索、连贯的步骤、提示，或者设置情景。提前列好一些可以交谈的话题，或者在对话中可以交流的引导性句子，也会有较大的帮助。

干预的一个重要方面还包含了提升自我评估/监督，这对发展技能的独立和灵活使用非常关键。ASD个体在需要进行多项任务的情境中通常表现不是很好，因为需要记住和监督的内容太多了，而且还会有很深的社交焦虑。所以，周围的人在尝试让孩子成为好的对话者的同时，也要接受孩子的表现不可能永远是完美的，有一些错误也是可以接受的。

参考文献

Paul, R. (2005). Assessing communication in autism spectrum disorders. In F. Volkmar, R. Paul, A. Klin, & D. Cohen (Eds.) Handbook of autism and pervasive developmental disorders. Vol. 2 . (pp. 799-816). Hoboken, NJ: John Wiley and Sons.

Paul, R. (2007). Language disorders from infancy through adolescence: Assessment and intervention. St. Louis, MO: Mosby/Elsevier.

Paul, R. (2009). Social skills development in school-age children with high-functioning autism spectrum disorders. Rockville, MD: American Speech Language Hearing Association.

Winner, M. (2005). Think social: A social thinking curriculum for school-age students. San Jose, CA: (www.socialthinking.com).

Winner, M. (2002). Thinking about you thinking about me. San Jose, CA: (www.socialthinking.com.)

Vicker, B., (2009). Meeting the challenge of social pragmatics with students on the autism spectrum. The Reporter, 14(2), 11-17.