重度与多障儿童--功能性语文和数学之课程设计

林佑真 台中县头家小学教师

洪荣照 台中教育大学特殊教育学系教授

载自：小学特殊教育　

本篇文章首先介绍动态评量的目的、特性，其对学习残疾学生的重要性与可行的评量模式，以及相关的实证性研究，最后，试着针对动态评量所面临的难题提出建议，作为日后教学或研究之参考。

壹、前言

小明和小华每次考试几乎都是班上的最后一名。

小明平常聪明伶俐，只是一碰到读书写字，连名字都写不好；

小华平时乖巧不多话，功课却同样一窍不通。

两个人接受智力测验之后，智商都在70左右，弯弯曲曲的测验侧面图，加上分数的区间估计，结论是两个人都不算太聪明，但是做了测验仍找不到教学的答案（黄桂君，1999）。

对于新入班的学障学生，教师究竟可用什么评量方式了解孩子的起点行为呢？

在现行讲求个别化精神的特殊教育体制下，为特殊儿童拟定个别化教育计划，进而实施个别化教学，有赖适当的评量历程来评估学生的个别能力，再根据评量结果设计有效教学方案。

事实上，特殊教育的教学历程即是「评量―教学―再评量―再教学」的循环历程（胡永崇，（1995）。因此，在对学习残疾学生的教学历程中，教学评量占有相当重要的地位；教师依据学生在动态评量过程中的表现，来了解其起点能力，并据此设计教学内容，以期提升学生的学习效能。

Meltzer(1993)指出学习残疾儿童评量，除了传统心理计量模式外，建议使用动态评量。换言之，动态评量对学障的应用与实际的成效，是值得探讨的议题，亦可提供身处教学第一线的特教老师，一个不同于传统的教学评量方式。

本篇文章将介绍动态评量的目的、特色，其对学障生的重要性与可行的评量模式，最后，试着针对动态评量所面临的难题提出建议，作为日后教学上或研究上之参考。

贰、动态评量的目的与特性

动态评量（dynamic assessment）是近二十年新兴的评量方式，为Feuerstein于1979 年所提出使用，其强调认知的可改善性（cognitivemodifiability），将智力视为发展性的学习过程，深受Vygotsky的社会认知发展论之影响（庄淑琴，2004）。

这种评量具有两层意义：

了解受试者动态认知历程，与确定认知能力的变化情形，着重评量学习历程与认知改变的情形。

着重评量者与受试者的互动关系，强调评量与教学结合（Haywood,Brown,＆ Wingenfeld, 1990；Lidz, 2003）。

因此，动态评量旨在评量学生改变的潜能，施测者提供有意义的互动与回馈教学，帮助学生表现最大的潜能，着重个别的学习历程，结合评量－教学－再评量的方式，评估学生潜能而不是目前的表现，进行评量时注意学生如何产生学习，及学习如何发生变化的心理历程。

Lidz(1991)认为动态评量，并非要完全取代目前的评量方式，而是增加更有效的程序，以弥补传统标准化评量的缺失，并试图找出一个最有利于学生学习的评量方式（杨景渊，2002）。

结合诸位学者的观点（古明峰，1997；朱经明、蔡玉瑟，2000；李坤崇，2002；Feuerstein, Klein, & Tannenbaum,1991；Haywood & Tzuriel, 2002），动态评量具有七大特性：

(1)前测—中介—后测的评量过程，结合评量与教学；

(2)兼重鉴定、诊断与处方；

(3)探究学习者的认知发展，重视评量过程甚于结果；

(4)由评量中发现个体认知改变，所需介入的程度和方式；

(5)重视学习者的可塑性，评量最佳表现；

(6)充分的互动、适时的协助；

(7)着重于个别学生学习历程的确认与评量，而非同侪间的能力比较。

诚如庄丽娟（2001a）所言，动态评量的特色，主要不在鉴定受试者能力等级，也不在评估他们在某个领域的精熟程度，而是希望透过问题解决历程中试探性的协助，较深入的诊断受试者的认知缺陷性解题残疾，从中评估有效的协助方式，并检视在协助之下，受试者可能的学习潜能与最佳表现。

有别于传统心理计量施测者保持中立，不提供额外协助的评量立场，动态评量强调评量过程中，配合受试者在解题上的实际需求，不断的给予必要的协助，以引导受试者成功的解题（庄淑琴，2004；郑丽玉，2000），亦即动态评量理论强调的是认知历程的评量，与传统评量只注重学习结果的评量有极大的不同。

叁、动态评量对学习障碍的重要性

一般的标准化测验在修订时，均以普通儿童为对象进行项目分析，决定要选择哪些试题。因此，这些测验虽然适合大部分的普通儿童作答，但对于特殊儿童的适切性却值得商榷（黄桂君，1995）。

过去大部分传统标准化能力测验，常用来鉴定与分类特殊儿童，然而动态评量则可以评量儿童的潜能发展水准，提供有用的讯息作为教学方式的决定。

Vygotsky(1978)曾指出动态评量，对于学习障碍与轻度智能不足儿童，具有区别性诊断作用。例如：学习残疾生无法自普通教学中获益，且认知过程中具有残疾，动态评量却假定此种特殊残疾，可藉助适当的合作性努力而改进，因此学习残疾儿童依然可以使用说话和语言，自口语教学中获益（林秋荣，2002）。

海内外有关动态评量应用在学障生的研究，都有相当肯定的研究结果，认为动态评量具有区辨力（区辨个别差异）、帮助力（提升解题能力与学习情意）和预测力（预测未来表现）的优点。

因此，动态评量可以协助教学，客观的对学习能力较薄弱的儿童，进行初步诊断或分类，亦可观察其作答行为，以推测困难所在，进行补救教学（Lidz,2003）。

另外，有关动态评量预测效度的研究亦指出：经由动态评量程序可以预测最适合个体的教学情境，对于不同背景学习经验的低成就儿童，或具有轻度障碍的儿童，均收到极佳效果（黄桂君，1995）。

肆、应用于学习障碍的动态评量模式

Meltzer(1993)提出下列三种适合学习障碍学生的动态评量模式：

学习潜能评量工具（The Learning Potential Assessment Device, LPAD）：Feuerstein强调以测验―教学―测验（test-teachtest）的方式，发现儿童的学习潜能，并找出其认知的可改善性。

过程评量（Process Assessment）：Meyers 的主要目标是决定儿童如何（h ow）、何时（w h e n）、何处（where）学习，以及他们为何有学习困难。这个模式相当个别化及费力费时。

Swanson(1996)亦发展出标准化动态评量工具―认知过程测验（The CognitveProcessing Test），其目的如下：

提供过程潜能的指标，过程潜能可界定为，实际表现水准和在协助下进步程度的差异；

发现受试者的最佳记忆策略；

发现受试者过程能力的长处与短处。

辅助性评量（Assisted Assessment）：Campione和Brown （1987）强调提供受试者协助以改善其表现，并据以知道其改善的潜能，另强调改善的转移或类化，至其他工作或情境，可以看出动态评量之教学效果。渐进提示较为结构化易于将其量化，且他们较强调动态评量与学业成就的连结。

各种动态评量模式都有其优点与限制，但在班级教学评量，与协助学习障碍学生数学、阅读等学业的领域上，则以Campione与Brown 之渐进教学的动态评量（graduated prompting assessment），较具特色。

此种评量不仅提供较为客观的心理计量量数，同时也着重对学习迁移历程进行质的分析；将学习视为社会化中介历程，认知能力的发展系通过他人支持的人际互动学习，逐渐内化形成的。

在评量实施程序方面，是以「前测―教学支持（学习和迁移的动态评量）―后测」的方式进行。前测的目的在评量儿童认知发展的基准线，亦即起始能力作为提供教学支持，及不同团体组别变项能力差异情形参考资料。

后测目的在测量儿童经教学实验处理的能力发展情形。在前、后测之间的教学支持阶段，则包含学习与迁移两个部分。在学习阶段评量时，倘若儿童无法解答所给予特定问题，此时施测者按照事先所设计好的一序列提示给予指导。

这些提示刚开始为一般性的提示，然后逐渐特殊、具体，最后的提示，确能提供儿童正确回答问题。其优点有四：

采用标准化的提示系统，可降低施测时评分者的主观性，提高评分信度。

强调迁移力的评估，而迁移力的高低，是区办能力的差异、预测未来表现的重要指标，有助于未来的诊断与处方。

提示系统事先分析拟定，因此施测时较为简便，有利于普遍采用。

着重与学科领域结合，使评量与教学结为一体（庄丽娟，2001b）。

因此，透过动态评量的实施，可将教学与评量相互结合，弥补传统静态评量之不足及改善其缺失；动态评量以电脑化测验技术来配合，亦可提升信度，并增进使用上的客观性与经济性。

就学习残疾学生而言，动态评量提示系统，更能适应其个别差异，因为渐进提示评量是所有动态评量模式中，介入方式最系统化，同时也最强调迁移力及学科导向的评量模式，因而能普遍应用在学习障碍学生之教学评量上。

伍、对学习残疾学生之实证性研究

一、 Miller和Mercer(1993)研究九位数学学习残疾学生，发现具体―半具体―抽象

（concrete-semiconcrete-abstract）介入方式对他们颇为有效，因数学知识与概念的学习，一般经由下列三个阶段：具体、半具体与抽象，所以，动态评量适合于数学残疾学生。

二、 Gerber,Semmel,和Semmel（引自庄丽娟，2001a）以电脑标准化渐进提示系统，针对4名15-17岁轻度学习缺陷的中学生，及1名12 岁正常学生的数学多位数乘法能力做研究，发现大部分解题成功的受试者，随题目难度的增加，所需的提示量亦递增，显示提示系统对受试者有某种程度的帮助。

三、经明（2000）分别针对45 名五年级，及49名二年级的数学残疾学童研究，结果指出，运用动态评量的逐步提示与教学，可发现诊断出受试数学残疾学生的错误类型，及困难与问题所在，以提出适切的补救教学策略。

朱经明、蔡玉瑟（2000）以「测验－提示－测验－提示－测验」的方式，对47名数学残疾学生进行动态评量研究。针对数学残疾儿童的困难，建立出一套提示系统。研究结果发现，有33%的数学残疾学生，经动态评量协助后，仍然完全不会，其原因为不会计算；其余皆在提示后即能解题。

林秋荣（2002）研究发现，电脑化动态评数学解题系统，可以提升小学习残疾学生整数四则问题解题能力；电脑化动态评量与人工化动态评量，对小学学习残疾学生在整数四则问题解题表现上没有显着差异，惟有电脑化动态评量，较人工化动态评量在作答反应时间方面显着减少。

陈立玲（2002）以中部四县市七所小学，之二年级数学学习残疾学生为研究对象。研究工具为「自编二年级数学解题动态评量」、「自编二年级数学解题动态评量问卷」、「学障检核表」、「小学中低年级数学诊断测验」、「托尼非语文理解测验（乙式）」、「魏氏测验（语文量表）」。结果发现学生在数学解题动态评量得分，与原来数学能力、非语文智力、语文理解彼此之间具有显着关系。

黄淑津（2003）探讨电脑化动态评量，对小学五年级学生阅读理解能力的效能，研究结果指出：电脑化动态评量模式，能提升学生阅读理解能力，且对于低阅读理解能力学生的效能最大，中阅读理解能力的学生次之，而对于高阅读理解能力的学生则较没有效能。

综合上述，有关动态评量的研究可归纳如下：

多采用渐进提示模式，以准实验研究法之前后测设计进行研究，都有相当肯定的研究结果。

研究焦点多集中于数学残疾领域上，因数学的解题历程较易于分析协助方式较易于具体建构，且对学生的协助较易于收到成效；而针对学习学生的阅读理解能力的电脑化，动态评量研究仍付之阙如。

陆、结论

动态评量是利用「前测—中介—后测」的循环程序，结合教学与评量在评量的过程中，施测者透过各种符号工具与受试者充分的互动，诊断其认知缺陷，藉以获得研拟教学处方的讯息。

在学习残疾领域之应用方面：动态评量对学习残疾学生效果之实征性研究，仍有发展的空间，尤其是对于阅读残疾方面的，研究值得深入探讨。目前研究大多仅限于数学残疾方面的实验立即效果，并未考虑其保留及迁移效果。

因此，后续研究可针对几个个案长期观察、深入访谈等质性方法。另外，林秋荣（2002）建议对于经动态评量介入处理后，仍无法解题之少数低获益学生，可以进一步深入研究，探讨学习残疾学生解题之历程模式。

综合上述可知，在特殊教育领域，动态评量较传统评量更具灵敏性，能够评估出特殊儿童的学业发展水平，有着广泛的应用前景。

诚如黄桂君（1999）所言，每一位教师都要有动态评量的观念，并将之带入学生的学习评量中，唯有突破传统评量的限制，在教学上才能有更大的进展，对学习残疾学生的学习才能有所帮助。