关联观念的集合体、自我意识与人的发展

「按语：此文虽然最初是在2014年7月因应顺德启智老校长梁敏仪——人性化课程的一个重要的参与者——之邀请，为编写《一个人的教育》一书而写。最初我也是想以此作为对王志超教授所提出的“人性化教育思想”的进一步阐述。然而此文最终没能得到王志超教授的认可，他看过之后也只是说了一句“有些想法，但很多东西需要进一步商榷”。具体什么东西需要商榷，王志超教授没有再具体的谈下去。想必此文的观点大都不值得认真讨论。于是，想以此文的思路为基础，进一步的阐述我的想法的计划也因此搁置下来。
现在重温此文，自己亦感到漏洞百出，很多想法牵强附会。然而不可否认的是，正是在此文的浅薄思想的指导下，我开始了自闭症教育探索。这些思想也是目前的“姿态与言语行为疗法”的理论基础之一。如果说当初写此文的时候这些思想还是空谈，至少现在“姿态与言语行为疗法”对自闭症干预的效果获得了家长们的初步认可，似乎说明这些想法还是有某些可取之处的。这让我又有了把此文拿出来见人的勇气，也准备以此为开端，写更多的东西来完善我的想法。
愿意再次分享此文的原因还在于，如今我终于自己卸下了要把自己作为人性化教育思想传播者的包袱。长期以来我努力的向人性化教育思想高度靠拢，总是要拿是否符合人性化教育思想的标准来考量自己所说所做的每一件事，不敢多写一个字，不敢乱说一句话。既然此文没得到王志超教授的认可，更是不敢随便传播。现在我终于感觉到又可以大胆来说些自己认为对的话了，文责自负，不用连累任何人。不为真理，只为真诚。
分享此文的另一个意图是要澄清一些误会。因为我对我两年多来在自闭症干预方面的实践研究往往自称是“基于人性化教育理论”的自闭症干预实践，并视为是第一次在此方向上的全面实践。因为我一直认为的是，虽然王志超教授对自闭症教育有众多重要的理论假设，但是将这些理论落地，却是我带领着广二师的特教系学生，在既没有多少物质资源的支持，也没有多少智力外援的支持，仅靠着几个理论假设做起来的。现在看来这纯粹是往自己脸上贴金。王志超教授在今年11月9日的“强师工程”——孤独症儿童教育与康复实务培训做题为“自闭症儿童自我意识缺如及建立”的专题讲座的时候，说到“我带着我的一些学生，还有一些我的盲目崇拜者，一些喜好研究这个的年轻人，开始做自闭症的训练........"，“我们制定了一套训练方法，以后就开始了实施，实施有几个地方，有顺德启智做了一些尝试，另外还有些我的学生和疯狂的追随者，盲目的，他们都是傻瓜，就追随我，搞了一些自闭症训练中心，我们到目前已经训练了20来个自闭症......."。才知道原来王志超教授一直在亲自带人做自闭症训练，并且做了20来个。而王志超教授所亲自带着做实操的人一定不会是我，因为王志超教授虽然就人性化课程和如何理解自闭症与我讨论甚多，但是做自闭症训练这事不仅他极少指导，甚至我在第一例自闭症干预成功前，是一直瞒着他偷偷做的。如果真这样，我带学生所做的就绝不能算正统的“基于人性化教育理论”的自闭症干预了。也难怪有朋友听说我在做“基于人性化教育的”自闭症干预研究的时候，问我“是不是王志超教授亲自在理论和实践上都在指导你们做自闭症训练？”。当时我一脸茫然的说“没有啊，他没来过我们这里指导过训练！”。朋友则感到些许奇怪：“是王志超教授亲口告诉我他在理论和实践上都在亲自带人在做自闭症训练的啊，难道不是你们？”。现在看来，是朋友误会了，以为王志超教授在理论和实践上亲自带着做自闭症训练的是我们，而事实上是应是在带另一帮人——王志超教授的学生或是盲目崇拜者，一些傻瓜——在做自闭症研究。而他们理所当然的就是最为正统的“基于人性化教育理论”的自闭症干预。所以这个误会我一定要澄清，这个错误我也一定要改正，以后我再也不会说自己做的是“基于人性化教育理论”的自闭症干预了。
虽然我一开始是带着验证王志超教授对自闭症成因的解释的意图开始做自闭症干预的，并且我认为干预的结果大体上证明了王志超教授的假说。但是，绝不能说我是王志超教授的盲目崇拜者。在这几年的研究中，我在自闭症身上发现了众多王志超教授的假说所不能解释的现象，对于这些现象的解释以及由此延伸出来的一些干预方法的有效性使我慢慢的对一些根本问题的看法不再完全和王志超教授相一致。比如，我不再认为人性化是核心，而是认为自我意识化才是核心。并且自我意识具有一个稳定的逻辑结构，这种逻辑结构源于社会生活的结构。即使人性随时代和环境的变迁而变迁，但是构成人性的一个组成部分——自我意识——的结构构则是永恒的。如果丧失掉这个自我意识的逻辑结构特征，则自我意识就不能建立，甚至已建立的自我意识也会解体。还比如，我不认为自闭症儿童，甚至是重度自闭症儿童的自我意识缺如，恰恰认为要发展成自闭症，需要以发展出一定限度的自我意识为前提。当然，我对自我意识的理解和发展水平的界定也与王志超教授有很大的差异。我不认为不能通过点鼻实验就代表没有自我意识，更不认为自我意识的起点是从认识身体开始。我认为王志超教授没能很好的清楚的区分什么是高阶自我意识，什么是低阶自我意识。只是每当我欲与王志超教授讨论我的这些新想法时，大都会被他冠上我这是“逻辑不过关”，或是“还没理解人性化”的帽子，以至于再继续讨论都会变成一件极其无趣的事情。
诸如此类的分歧还有很多很多，而正是这些分歧也决定了我所命名的“姿态与言语行为疗法”从根本上讲和现有的《人性化课程》已有了非常大的差别。我以前更愿意把我所做的工作看作是对《人性化课程》和人性化教育思想的延续，因为我非常的认可王志超教授所提出的广义教育狭义化的观点，以及基于此而提出的大特教理论，并认为我所做的研究都是在这两者之下的。但现在看来，是我一厢情愿了。只能说我对自闭症的干预方法借鉴了很多《人性化课程》的内容，但是从目标的界定、方法、具体的教学内容与《人性化课程》都有所不同，况且我做建立“姿态与言语行为疗法”的过程中，也没有听说过王志超教授已经提出了一套所谓的干预自闭症的具体方案。“姿态与言语行为疗法”的实践操作是从几乎是零开始，一步一步完善起来的。如论如何“姿态与言语行为疗法”不能被算作王志超教授在讲座中所说的正统的理论与实践的延续。《人性化教育理论》有着其本身理论发展和传承方向，而我只能被视作是另辟蹊径，或者甚至不小心变成了对《人性化教育理论》的反动。这教训非常深刻，以后我一定要提醒自己老老实实的写自己的想法和观点，老老实实的做自己的研究，不敢奢望能在任何程度上代表别人的理论，甚至妄想能继承发扬别人的理论。即使我认为人性化教育思想如何给予了我无法估量的影响，我也不要去把自己由此延伸出来的想法误以为是人性化教育思想本身。我平生最厌恶的人就是那些打着红旗反红旗的，千万不要一不小心自己也变成了自己讨厌的人。
有句话说的好，上帝的归上帝，凯撒的归凯撒。在此我认为我有义务作出以下郑重声明：以后如果我的文字中、实践中，能有任何思想能被认定了是符合了人性化教育理论的，那都是源于王志超教授的教诲。至于我文字中的、实践中的那些被认为是对人性化教育理论有所被弃的，全都是因为我个人的浅薄所致，与王志超教授没有任何关系。希望此声明可以最大限度的消除以前我以“人性化教育思量”来做自我标榜所对王志超教授产生的不良影响。
这次，我亦对我所写的原文略有所修改，去掉了误导别人以为我是人性化教育思想诠释者的词句，仔细的把我受王志超教授思想影响所做的进一步发挥的东西与王志超教授自己的东西相区分。基于同样的方式，我会陆续对我以前以任何形式传播过的涉及人性化教育思想的文章进行逐一修订。」

我们从环境的改变与个体活动的一致性的角度来看待人和环境的关系，立足于“变革的实践”这一马克思主义哲学的核心概念来解释人的发展：一方面，不存在任何形式的超越环境之上的人性，人性被看作是环境的产物；另一方面，环境通常是一种人化的广义环境，或是更为准确的说是一种“情境”——被人解释，也被人建构。这一点正如现象学和存在人本主义一直致力强调的那样：世界是向人显现的世界，因而世界只能是人的世界。割裂人与环境的那些主张往往是因为没能看清唯有围绕着“变革的实践”这一概念来谈论人和环境的交互作用才有意义。而在我们看来教育正是一种通过对人和环境互动的设计来对“变革的实践”这一过程进行系统性操纵的方式。为了对“变革的实践”这一过程以及这一过程与教育的关系进行更为清晰的概括性描述，我们尝试引入心灵哲学、第三代行为治疗及关系框架论（Relational Frame Theory）、维果斯基的社会文化理论和中介学习理论等建构主义心理学的理论话语来解析我们的观点。我们希望通过对这些理论的分析和理解，不仅可用于指导我们对各类特殊儿童支持性教育环境课程的建设，甚至可以为启智校园环境建设、教师专业化和学校管理提供一些有益的参考，因为这些方面同样属于影响特殊儿童成长和发展的广义环境要素。
一、     实践：规范性观念作为人与环境交互的中介
当代哲学把人称作规范性生物，用以强调人与其他较低等的生物之间的根本区别，即人不只是被动的受环境的影响，而是能运用规范性的观念去主动认识并建构环境。事实上人一切有意识的感知和行为中都浸透着规范性观念的力量，正是因为这一点人类的意识性行为又被称作实践，用以和不受规范性观念约束的盲目活动相区别。而特殊儿童——尤其是中重度智障儿童——的障碍的一个重要体现就在于他们能动性的运用观念指导行为的能力不足。
观念实际上就是一些我们用以对周围环境做出判断的准则，因而都具有规范性。比如“红色”这一观念就是一种我们用来判断周围事物色彩的准则。此外观念作为规范性的观念还必须具有一个重要特征：每一个观念都需要与其他的许多观念相关联，虽然关联的方式不尽相同、多种多样，但不与任何观念发生任何联系的孤立观念是不存在的。比如“红色”的观念与“彩色”的观念相连：是红色的就一定是彩色的，反之则不然。“红色”的观念同样与“黄色”观念相连：是“红色”的就不是“黄色”的。“红色”的观念还可以与“灯”、“马路”、“人行道”等等一系列观念联系在一起，这样几个观念组成的整体让我们可以做出这样的判断：提示禁止穿越马路的红灯是否亮了。既然每一个观念都与其他一些观念相联系，那么与某一观念相联系的那些观念就同样又各自与另外一些观念相联系。由此推之，我们最终能够得到一个关联观念的集合整体。
正是因为能依据这样一个观念的集合整体对环境做出判断为中介来调节行动，而不是像巴甫洛夫的狗那样仅依据条件反射定律而直接受当下周围环境的刺激控制来行动，才使得人的行为远较其他生物要灵活复杂。比如，我们可以通过条件反射定律训练一条狗看到红灯就停下来。但是习得了这一条件反射后，狗再看到红灯的时候就只能够停下来，它并没有选择其他方式去行动的能力。而人所习得的行为反应与狗可以习得的行为反应有质的不同，人的行为不仅仅是受当下环境（比如红灯亮了）的直接制约，而且同时受到与当下环境相联系的关联观念整体的制约。假设一个人同样学会了看到红灯要停下来，但是如果红灯不是在马路边，而是在房间里，那么他就不会把红灯亮当作禁行的信号而因此停下脚步。即使假设是马路边的红灯亮了，但是如果此人正赶着参加一个紧急的会议，并且快迟到了，正好这时候他又看到马路两边并没有其他的人和车辆穿过，这人仍可能做出闯红灯继续前行的决定。可见人的行为的灵活性和自由度远远超出其他生物，是因为以通过关联观念集合的整体为中介来和环境打交道所带来的优势，其体现了实践的力量。而这个关联观念的集合整体的构成在我们看来就是一个人内部的心理空间或心智构成。有智力缺陷的儿童由于脑功能的缺陷造成其无法发展出与同龄人同样完善的、可调节自身与环境关系的关联观念集合，因而其心智发展是不健全的。这也是为什么这些儿童在行为的灵活度和自由度方面弱于同龄人，对复杂多变的社会环境缺乏适应性。
二、变革的实践：行为与观念的双向建构
关联观念集合的整体并不是某种独立于外界环境的心智或精神层面的抽象物，其在人与环境打交道过程中起着实实在在的中介工具的作用，因而可以在人的具体的实践过程中得到探讨。首先，使用观念做出判断关系到一个人将要做出的行为，就像做出“红灯亮”的判断会让我们止住脚步，而做出“绿灯亮”的判断我们会继续前行一样。其次，与观念判断相连的行为是一种有意识的行为，这体现在我们对行为的后果的一种清晰的预见之上。因此做出有意识的行为意味着对行为后果的一种主动承担。观念是规范性的就在于当我们做出一个观念判断或完成一个意识行为时即意味着我们把某种责任与自身相联系。还是以红灯为例，假设你是那个要迟到的人，当遇见红灯的时候你可以选择等待，那么你就同时选择了承担会议迟到的责任；你还可以选择闯红灯，那么你就已经做好了承担罚单的责任。正是把对环境的判断、行为和行为的后果相连构成了规范性观念的全部内容。浸透着规范性观念的行为之所以是有意识的，正是因为观念力量可以使行为者清楚的预见与行为相联系的后果与责任。
此外，一方面关联观念集合的整体作为中介调节着具体环境中人的行为，另一方面人的行为反过来会促使关联观念集合的转化。这种转化通常发生在一个人对其做出行为的预期后果与真实后果不一致的情况下。比如，你预期闯红灯会收到罚单，并做好了承担此后果的准备，而实际结果可能是一场车祸。那么下次当你再次面对相同情景的时候，你预期闯红灯的后果就不再是仅仅一张罚单，而是一场可能的车祸。而如果你并没有准备好去承担这一后果，你就会改变自己的行为而不再像上次那样闯红灯。这样你预期自己将会避免可能的车祸，但会以迟到为代价。可以说实际行为产生的后果可能会使人现有关联观念集合的构成发生变化，而人关联观念集合的构成的变化可能会导致人在相同情景下做出与上次不同的行为。这样就使得行为和观念之间交互影响、双向建构，体现了变革的实践这一过程。
对特殊儿童来说，这种行为和观念间的双向建构过程常常因为一些生理的或是后天环境的原因而被阻断，因此对其教育的关键点即在于如何通过教学的再设计来推动这种双向建构。支持性教育环境就是我们通过分析各类特殊儿童之“特”，然后尝试通过对儿童行为发生作用的环境因素进行专门化的设计，让特殊儿童在这种专门化的环境中，通过活动来实现其观念体系发展的一种尝试。
三、自我意识：心智发展的核心
人的内部心理（也即其具有的关联观念集合的整体）构成中有一个非常特殊的观念——自我，其与关联观念集合的整体里的每一个观念都紧密相连，以此来显示关联观念集合的整体里每一个观念的属“我”性。正是以这种方式，即使对某一样事物的“爱”或“恨”这样彼此矛盾的观念，也可以因与同一个自我相连而被当作一个整体。这样，具有关联观念集合的生物也是具有自我观念的生物，即具有自我意识的生物。
自我作为观念同样不是独立于外界环境的心智或精神层面的抽象物，从根本上来看，它是一个实践者——通过规范性观念制约下的行为与自然界产生联系的有机体——的自身反认。自我观念与其它观念一样，与行为之间存在一种双向建构的关系。通过行为，与有机体进行交互作用的对象通常分为三类：自然环境，作为他者的生物人和有机体自身。因此具体来说自我观念也就分为三个方面：对自然的判断、基于此种判断的有机体将做出的行为、以及与此相连的责任；对他者的判断，基于此种判断有机体将要做出的行为、以及与此相连的责任；对有机体自身的判断，基于此种判断有机体将要做出的行为、以及与此相联系的责任。如果说观念是对环境的判断规则，与行为和责任相连，那么自我观念的形成意味着一个生物人意识到自己就是那个为一系列观念判断负责的主体。具有自我意识的生物体因此也是主动承担自己行为责任的生物体。所以说观念最终体现的都是一种对“我”和环境关系的认识。正如马克思和恩格斯所说“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的”。规范性观念所包含的一个重要特征就是这种“为我而存在”。
人的心智的发展的核心即是自我意识的建立与发展，即对这种“为我而存在”的认识从无到有，进而成熟的过程。在这一过程中生物人通过行为与环境进行互动，使得作为中介的关联观念集合不断发展——观念的数量越来越丰富，之间的联系越来越复杂且具有结构化。而这些最终都体现在人的行为的丰富性和灵活性上，即个体依据环境的不同和变化延伸出越来越多的行为方式以保障自身最大的生存利益。自我意识的成长使人能更好的把握自身与环境、他人和自己之间的关系，更清楚的意识到多种行为选择的可能性以及与其相联系的责任，从而也更为自由。
从自我意识的发展这一角度来看，具有智力缺陷的儿童的问题具体表现为其难以将自身与环境、他人区分开来，不能主动把握自己与他人及环境的关系，无法灵活的调整自己的行为，因此很难适应人类规范化和多样化的社会生活。构建支持性教育环境来推动行为和观念的双向建构这一过程最终目标就在于促进儿童的自我意识发展。
四、自我意识的成长：由生物人走向社会人
人心智的发展，抑或围绕着自我意识而组成的关联观念的集合扩展，本质上是一个社会化的过程——生物人参与社会活动，习得人类社会的基本规范的过程。虽然新生儿与环境的互动更多的受遗传本能所建立的无条件反射制约，如觅食反射和吞咽反射等。但是人类的幼子远较其他动物的更为弱小，单靠这些本能的行为储备，婴儿完全无法从与自然的交互中获得基本的生活资料维持生存。实际上人从出生起就不是直接与自然环境打交道的，其对食物的获得、安全居所的要求等生存需要都必须通过父母或其他成人提供的服务来满足。换句话说，成人充当了婴儿和环境之间互动的中介。所以从一出生起，婴儿与其他成人的互动就在其生活中占据了首要位置。
值得注意的是，虽然婴儿仍不具备关联观念集合这一内部心智结构，然而与婴儿互动的成人却是具有关联观念集合的人。成人通常按照自身所具有的规范性观念的要求，去同等的要求婴儿以符合这些观念判断的方式去行事。比如，当成人看到婴儿把手指放在自己口中吸吮时，会把婴儿的手指从嘴中拔出来以阻止这样做，因为虽然婴儿不尚不具有“吸吮手指不卫生”这一观念，但约束婴儿行为的成人却具有这一观念。可见，通过成人为中介与环境打交道实际上就是通过成人所具有的关联观念集合为中介去与环境打交道。这也是为什么一切规范性观念在本质上都是社会性的，也只有从社会性起源的角度才能把握住这些观念的实质。
作为生物人的婴儿向社会人转变的一个关键环节，就是婴儿在以成人为中介与环境打交道的过程中，会逐渐意识到成人与自然界中的它物是不同的。这种不同体现在婴儿意识到成人的行为不是对周围环境的一种被动反应，而是具有主动性的意向性行为——受内部信念和欲望所调节的行为。因此如果要推测成人的行为和环境的关系，就要同时推测成人所具有的信念和欲望。而对人所具有的信念和欲望的推测就是推测其所具有什么样的关联观念集合。这样，婴儿把成人作为具有意向性的他者，也就是把成人当作是有内部心理空间的人。这时当成人与婴儿互动时，婴儿就会对成人是基于什么关联观念集合来约束自己的行为产生具体认识，并且逐渐发展出通过构想成人行为背后的观念来预测成人行为的能力。比如，当婴儿在吸吮自己的手指的时候如果看到大人走过来，其会意识到大人会因为不喜欢自己吸吮手指而把手指从嘴中拔出，并且会发出响亮的声响表现出气愤的样子。为了避免这些令自己不舒服的后果，婴儿会在大人做出这些举动之前就把自己的手指从嘴中拿出来。这时候婴儿就不再是被动的受成人所具有的观念约束，而是主动的用成人的观念来约束自己。通过这种方式成人的观念开始内化为婴儿自己的观念。从这时起婴儿就迈出了从动物王国走向观念王国的第一步。婴儿在探索他人关联观念集合的构成的同时不断丰富着自己的关联观念集合，自我意识不断的成长，也越来越明晰自己和他人、自己和环境的关系以及自身行为的后果和责任，因而也越来越自由，渐渐地婴儿成长为一个从事实践的真正的社会人。这一过程就是人的社会化过程。
五、特殊儿童心智发展的特殊性与教育环境建设的重要性
从与环境融为一体，到可以区分出环境、他人和自己，再到自我意识的不断成长，体现着一个人心智从无到有再到逐渐成熟的过程。存在智力障碍的儿童其发展所面临的问题往往就在于这一过程在某种程度上受阻，从而无法顺利完成不同阶段之间的转换与过渡。
人们对这种发展受阻的首要原因的解释，往往体现在“天性说—教养说”之争上。天性说强调先天特质（包括后天的生理创伤）在人类发展中的作用，这类理论取向延伸出特殊人群干预的生物医学模式；教养说强调后天环境如何影响人类发展，这类理论取向延伸出了对特殊人群干预的教育模式。如何清晰界定生物医学模式和教育模式之间的关系，从而为特殊人群提供更优质的服务，是当前特殊教育要解决的首要问题。
当今人类发展学的一个重要转向就在于更加关注作为个体的人在参与环境的过程中，心智与机体结构的变化和机能的发展过程，而非单纯的关注结构和机能及其具体内容，因为越来越多的事实表明虽然发展的起点和结果最终必然体现在有机体本身的结构和机能之上，但就过程而言其发展包含了有机体、自然环境、社会文化和历史等诸多系统的交互与整合。基于这种转向，在有关特殊人群的相关研究和服务领域中，残疾不再被当作内在于有机体的生物或生理的缺陷，而是指有机体无法以特定的方式与自然或社会环境互动。在维果茨基等人看来，这种互动的障碍不仅仅给特殊人群造成了生活适应性困难，更为重要的是特定互动的缺乏使得与该互动中包含的来自他人的社会性的观念等心理工具无法被内化，进而对特殊人群的高级心理功能的发展造成持续而深远的影响。正如维果茨基所指出的那样：决定障碍人士人格命运的并不是缺陷本身，而是与缺陷相连的社会化方面的后果，及其在社会心理（socio-psychological）上的实现。维果茨基对特殊教育的贡献日渐得到特殊教育界的认可，其建立的文化—历史心理学被当作指导未来特殊教育发展的一块重要理论基石。
此种有关人类发展的理论探索的转向，为重视环境作用的教育模式提供了更为广阔的空间。这一方面是因为就大多数特殊人群的生理和生物缺陷来说，或原因未明，或原因已知，但现有的生物医学手段仍无法对这些生理和生物缺陷进行修复或补偿。这就使得我们只能通过调整环境来补偿有缺陷的有机体（即特殊群体）与环境之间的互动。从另一方面来看，环境在个体高等心理机能的发展方面发挥着首要作用。即使一个生理健康的个体，如果其所处的环境是非支持性的（如缺乏人际互动，刺激匮乏等），那么其高等心理发展也会受到严重阻碍；而一个具有生理缺陷的个体，如果我们能够根据其生理缺陷设计支持性环境，弥补其在内化社会性观念等心理工具上的困难，那么其高等心理机能同样会得到相对正常的发展。可以说生物医学模式的探讨，对了解特殊儿童心智和有机体机能的原始历程具有重要作用，然而由此获得的信息只有结合环境，探讨特殊儿童内化的文化与观念等心理工具，以及特殊儿童实现及使用其心理功能的方式，才会为特殊儿童的发展提供切实可行的建议。
六、支持性教育环境建设的基本理念
依据维果茨基的特殊教育理论和对当代人类发展的前沿研究，我们把环境建设作为特殊教育工作的重点，希望通过缜密的设计让环境具有更多的教育意义，从而可以潜在的为特殊儿童的发展提供更多的积极影响。在具体实施支持性教育环境建设的过程中，我们将努力贯彻以下理念：
（一）将教育看作是人与人通过环境为中介的互动过程
通常人与环境是被当作某种意义上的二元对立面来理解的。狭义的环境指的是独立于人类文化世界而言的一切自然世界要素的总和，也被称作自然环境；广义的环境则同时包含了自然环境和个体所处的独立于其自身之外的文化世界要素的总和，如观念、制度、行为准则等非物质性社会要素，即社会环境。我们则尝试超越人与环境的二元对立，同时也超越一般意义上狭义和广义环境之间的划分，更多从人与人以环境为中介的互动角度来看待人与环境的关系和人与人之间的教育关系。首先，在这种视角之下并不存在绝对意义上的狭义环境，任何自然世界的要素都需要通过其在人与人之间的互动中所起到中介作用才能被认识、被发现。其次，虽然人只有通过教育才能成为人，教育从本质上来看是一种人际间的互动，但教育和一切人和人的交互从来都无法超出物质环境而在真空中进行。一方面，脱离了任何物质环境的中介人际互动是不可能的。正如马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一书中所提及的：“‘精神’从一开始就很倒霉，法定要受物质的“纠缠”，物质在这里表现为震动着的空气层、声音，简言之，即语言。”；另一方面，疏远了物质环境的人际互动也是没有意义的。在人和人沟通互动的过程中，承担中介作用的物质环境需要不断的被再建构以促进更为有效的沟通互动——语言的演化深刻的体现了这一点；除此之外，人和人的沟通互动的有效性最终还要体现在，对个体生理组织在自然环境中的生存状况的改善上。这正是为什么现代科学技术的发展，最终要体现在人类物质生活品质不断提升上，现代医学的发展要体现在人类寿命延长、有机体功能改善之上。所以环境是人和人关系的纽带，也是人和人关系的目的地。人通过环境影响人，人和人也一起改造环境。由此决定了环境建设必然是教育的一个关键性环节。
（二）将自我意识的发展作为教育的落脚点
我们是围绕着促进特殊儿童社会化，增进其自我意识，扩展其内部心智空间这一思路来尝试创建支持性教育环境的。首先，对于普通儿童来说，区分自身与环境并建立自我意识这一过程是在其日常社会生活中无意识的完成的，并不需要专门的教育。然而对于特殊儿童来说，这一过程被阻碍，无法顺利实现。这就需要教育者更加仔细的勘察特殊儿童与环境之间的关系：不仅仅关注师生关系、学校其他服务人员、管理人员、学生家庭、社区等儿童所处的多个社会人际环境以及这些环境之间的关系对儿童的影响；同时还要关注这些人际环境是如何以教室环境、宿舍和生活区环境、校园环境等物质环境为媒介来实现的。在这些勘察的基础上，对学生生活的环节、环境进行专门化的设计，利用好儿童所有的生活、学习和工作空间，通过大量具有针对性的强化训练来更有效地促进特殊儿童的成长和发展。这一过程的重点就是始终把对于儿童与自身、他人和环境的各种各样的关系的把握作为教学的重心。
（三）围绕着人与环境的关系和自我意识的发展开展动态的功能性评估
我们以对特殊儿童行为的功能性评估为依据来设计支持性教育环境。功能性评估并非简单的智力测验、体能测验或者传统的知识测验，而是在具体情境中考察特殊儿童与环境互动的行为能力。所以功能性评估是一种对过程的评估，而非传统的对结果的评估。这一新型的评估方式可追溯到1950年斯金纳提出的功能性行为评估构想，并经由第三代的认知行为干预的完善成为一种成熟的评估模式。
（四）重视教育中发生的双向社会化过程
支持性教育环境的建设把互动作为教育的一个关键环节，这就要求不仅仅关注老师是如何影响学生的，同时要关注老师是如何被学生影响的。传统教育观的一个重要问题就在于没有充分意识到教育者亦有被受教育者塑造的一面，因而老师仅被当作了知识的传授者，而学生也只是被当作知识的被动接受者。事实上，任何社会性活动的持续都需要以双向社会化的过程作为基础。这种双向社会化就体现在“对话”过程中。任何对话如果要持续下去，需要的不是这样的两个人：一个是听者，一个是说者；而是同时具有听者和说者两重身份的两个人。在听者和说者身份的转换中，个体间达成了一个循环：一个对话者的话语在激发另一个对话者去说话的同时也是被另一个对话者的话语所激发的结果。只有通过这种方式，对话才能得到延续。老师在塑造特殊儿童，特殊儿童同时也用自己的行动在塑造着老师，并且特殊儿童对老师的塑造会影响到老师塑造特殊儿童的方式。通常这种双向社会化过程的作用很难被特殊儿童清晰认识到，然而作为具有成熟自我意识和较高思维水平的成人，老师却可以尝试从这种双向社会化过程中抽离自身去观察此过程，并分析影响此过程的诸因素，从而对这种过程进行调整和再设计。
（五）打破分科教学模式
支持性教育环境建设还体现在把自然科学教育与人文学科教育融为一体，从而打破了分科教育的模式。通常自然科学被看作人对自然环境的反映；人文学科被看作人对社会环境的理解。然而在库恩之后，已经无法再像以前那样在自然科学学科和人文学科之间划下一条泾渭分明的界限。自然科学正如人文学科一样，其发展取决于人与人之间对话与合作的生活形态。自然科学知识实际上是科学家共同体主动建构起来的阶段性历史性共识，而不再仅是对某种非历史性的永恒自然世界的被动反映与逐步逼近。支持性教育环境建设落脚于促进老师与学生之间以及学生与学生之间的社会性互动过程。其中既包含有对语言沟通、道德意识等增进人社会性能力的培养，也把对数学、物理等自然科学知识到学习贯穿于学生与环境的互动过程中。
（六）重视受教育者真实的个人化体验
支持性教育环境立足于个人实践和体验，以此作为人与社会环境互动的出发点和归宿。因为众多的事实告诉个体只有生活在人类社会中，接受来自他人的教育才能从一个自然的生物人成长为一个具有精神内涵的社会人。社会性体现了人与其他生物的本质区别，而教育则是对人之社会性的集中体现。正是靠着教育，人们才可以彼此分享知识和经验并按照统一的规范有组织地行动，弱小的人类个体依靠着社会所承载的集体力量在自然界残酷的生存竞争中占据了有利地位。同时，虽然人文社会学科和自然科学知识具有超出个体的普适性，但是对它们的掌握和应用却只能是一种地地道道的个人性事物，体现的是私人自由。因此教育所重视的不应只是带着“真理”标签的、被公众普遍接受的经验知识和社会规范的传授，而是重视培养个体如何将这些经验知识应用到千差万别的、具体的个人生活情境的能力。