自闭症融合教育架构介绍

原创 由仲  

导读

看一个国家是否发达不是看强者的高度，而要看弱者的地位。以发达国家为例：美国没有高铁；欧洲的基础设施陈旧；城市建筑古老低矮；街道弥漫着腐朽气息；日本东京满大街的空中电线还没有入地；香港破旧的“叮当”有轨电车比步行快不了多少，看着是那么落后。

那为何他们是发达社会，而我们那么崭新发达的高铁和城市化建设却是发展中国家呢？什么是发达？

我们引用张维迎教授的总结归纳为三点：为弱者付出、为细节付出、为未来付出。

这三点我们做的都不够好。特别是为弱者付出我们做了太多表面浮夸但弱者并不受益的形象工程。自闭症融合教育和特教体系的完整建立就是非常好的说明，这些环节都处于非常薄弱的环节。更不要谈“为未来付出”了。

作者

香港安安国际自闭症教育基金会 

教学主任 李琳、吴蕊

下面用六个章节帮助您了解“自闭症融合教育的基本架构”。  

1、融合教育发展史

2、融合教育的分类原则

3、自闭症融合教育的评估

4、自闭症融合的课程设计

5、自闭症融合教育该如何转介

6、政府在融合教育中的角色

1、从融合教育的发展史谈起

在十六世纪以前，人们一般认为特殊儿童是“无法教育”或“能伤害他人”的，因此特殊儿童直到成年都会被漠视、虐待甚至被抛弃。那时的社会资源、文明程度和医疗水平最多只能保障正常人的基本生存条件。直到中世纪以后进入到救济、教养阶段，基于宗教和医学的发展观点，人们对特殊儿童出现了巨大改变。开始关注他们的生存、工作和学习。并且开始针对他们进行有计划的救济、教育及辅助他们独立进入社会。

至十七、十八世纪，西方以重视人权主义为主体，提出对残障人士的帮助和支持是宗教的义务和社会的责任，为此由宗教团体修建了很多收容院和庇护场所。但此时的出发点是基于特殊人士的个人需求和隔离而非引导他们进入社会达致常人能力和理想实现的目标。此时，应该是社会福利阶段和特殊教育阶段的更替时期。      

最早提出“特殊教育”理念的是法国医生伊达（Jean Mare Gaspard Itard) 他被誉为“特殊教育之父。随后谢根（Edouard Seguin) 则于1837年在巴黎创办了特殊教育学校，改变了人们对“有障碍的人士是不能接受教育”的错误观念。在美国，受到民权运动和反对隔离主义的影响，“回归主流”的呼声日渐高涨。直至1975年通过“残障儿童教育法案”提出“最少人权限制”。美国是最早提出融合教育方案的国家，20世纪90年代“融合”（inclusion也有人翻译为“全纳”）更关注特殊教育和普通教育在实质上的深层交汇，在强调有特殊需要儿童和普通儿童在同一课堂一起接受教育的同时，还强调为有特殊需要儿童提供个别化的适当教育服务。

2、融合教育的含义与分类原则

融合教育强调普通儿童与特殊儿童的相似性，主张在相同的环境中提供特殊的教学方法。主张普通及有特殊需要的儿童一起学习。但是，如果只将特殊儿童安置在普通班级中学习，融合教育只会流于形式，我们必须在其他方面作调整和配合，融合教育才能彻底实施。换句话说，如果将所有学生安置于相同的地方，这仅是一种狭义的融合。

目前内地所谓的“融合”便是一种狭义的融合。如某地的“融合幼儿园”就是将一些外地务工人员的孩子与自闭儿童放在一起上课而已，课程既不切合普通儿童又不能针对自闭儿童设计需求。这种既耽误自闭症孩子又拖累正常孩子，将他们混在一起的融合，并非“真融合”。恰当且人性化的融合方式，需适应自闭学生的个别需求，提供多元的安置方式，让学生从中获得安全感、被接纳及尊重，且能得到恰当的协助得以发展。因此融合教育强调普通学校在不牺牲普通儿童权益的原则下，主动做出改变，以适应有特殊教育需求的儿童（上面提到的狭义融合幼儿园就是牺牲了普通儿童的权益却没有满足特殊儿童的需求）。强调有意义的融合、共同成长与主动改变，一方面满足有特殊需要儿童的个别教育需要，而另一方面，普通儿童亦得到配合他们的优质教育。这就是“全民教育权利”的体现。

2—1、以常态为标准的分类

所谓以“常态”为标准的分类，便是假设大部分人的表现属于正常，若某人的表现跟大部分人不同，便是“超长”或“异常”。这种分类通常是以智商为标准的特殊教育需求分类。现代的智商计算方式，是把受测验者在智力测量中所得的分数，和同年岁的人的平均分数作比对。如果受测验者的得分和同年岁的人的平均分相同，他的智商便是 100。如果他的分数比 84% 同龄的人为高，他的智商便是 115。而智商达 130 或以上的人，其智力测验的得分比 98% 同龄的人为高。按常态为基准的分类办法，这些人属于“天才”一类。智商低于 70 的 人，即是智力测验得分最低的 2%，按目前香港教育局采用的分类方法，便属于是“弱智”人士。

2—2、按困难或缺陷的系统化分类

有人提倡以儿童在学习或在解决日常生活问题的能力上出现的困难或缺陷，作为界定的准则。这种分类法，一般会用多维度的评估方式，即以多个层面或范畴的缺陷和困难来作分类的准则。

2—3、按提供服务的类别来分类

有人认为上述的系统化分类过于复杂，而且在实质操作上需要 大量专业的诊断人才，因此有人提出另一种分类准则。这就是以提供特殊服务的需要来作分类。英国在 1981 年通过的教育法，就是依照这种分类方式的一个好例子。以下是该法例对特殊需要的定义：

当一个儿童遇到学习的困难，而有关机构需要为他作出一些特别的供应和改变，使得该儿童特殊的需要得到满足（HMSO, 1981）。

这个定义的含义其实是：某儿童是否有特殊的教育需要，则取决于该儿童目前所在的学校环境能否提供适当的资源。也就是说，如果是经过常规建立和情绪安好的自闭症孩子在此校上课；那学校一定得有懂得如何满足这个儿童学习需求的专业化教师进行配比。但目前内地正常学校里根本无任何懂得自闭症专业的特殊教师。

3、自闭症融合教育的评估

首先请大家明白医学评估与教育评估是功能完全不同的两个领域。前者用于诊断，后者则需要用于自闭症儿童未来康复教育计划的制订。

评估的目的：评估是一个十分重要的教育工具，可用以鉴别怀疑有特殊教育需要的自闭症儿童。根据泰勒（Taylor, 2006）的观点，评估特殊教育需要的目的，是要掌握有针对性的设计个别化教育的资料。

评估的程序：要辨识自闭症儿童的康复学习需求和是否有特殊教育技能及所属特殊环境的设计区别，以能安排各种特殊教育服务或在融合教育环境里调节课程和教学活动，必须先进行一些正式的评估程序。

评估特殊教育需要的方法：评估的方法包括使用标准化心理测验以及一些非测验性的评估，例如面谈和观察。主要采用心理测验、行为观察、评定量表等等。

英国和香港常用的评估工具

*智力测验：不同学者对智力的特质有不同的解说。比奈（Binet）的观点认为智力是一种普通智慧能力（general intellectual capacity）。智力的表现是个体对生活或社会情境的推理、判断、实际经验及环境适应上整体能力的反映。韦克斯勒（Wechsler）则认为，智力是个人了解及有效适应其周遭环境的综合能力，它是有目的及理性的思考行为。

*梅柏二氏学前操作量表（Merrill-Palmer Scale of Mental Tests）：此量表主要是测试儿童对一些学前概念的认识，例如颜色及形状，大小及数目等。原始版本于 1931 年面世，测试对象本为一岁 半至六岁的儿童。

史丹福—比奈智力量表（Stanford-Binet Intelligence Scale）：此测验历史悠久，1980年开始被修订，最新版本为 2003 年修订的第五版，适用于测试 2—16 岁的儿童，以决定其智力年龄。 测验内容分为六个部分，测试儿童的语文及非语文能力。

*香港韦氏儿童智力量表（Hong Kong Wechsler Intelligence Scale for Children, HK-WISC）：香港韦氏儿童智力量表是由“美国韦氏儿童智力量表”（1949）及“韦氏儿童智力量表（修订版）”（1974）修订得来的。香港的版本是经标准化程序制订常模，适用于 5—15 岁年龄的香港儿童。（粤语版）

*雷文渐进式矩阵（Hong Kong Raven's Standard Progressive Matrices）：雷文渐进式矩阵是一个非语文的推理测验，可测量儿童的辨别、类推、排列及其他逻辑关系的能力。

除此之外，言语治疗动态评估、听觉及视觉测试、自闭症能力测试、感知觉测试和读写障碍测试也多包涵在内。

（关于教师和家长在测试中所扮演的角色，我们将在今后再做介绍）

4、自闭症融合教育的课程设计

这是一个比较沉重的话题，因为在我们研究、接触和了解的内地各所谓的自闭症融合教育中，各种教学方法花样百出，眼花缭乱的课程安排谈不到“设计”二字，因为找不到上文所谈的各类评估的踪影。特殊孩子的评估相当于普通孩子的基础测试，不同之处在于特殊孩子的评估得到了有针对性的特殊设计。可以有效了解他们的需求。因此，一个没有全面评估体系的融合教育机构仅仅是“狭义”融合，这点毋庸置疑。

4—1、融合教育的课程设计离不开两种课程取向：

第一种课程取向；是由早期的课程介入为出发点的，课程一般没有考虑其他儿童的需要，这类课程大多是针对某一类有特殊需要的儿童而设计的，我们或可统称这一类课程为特殊教育课程。根据融合教育的理念，有不同特殊需要的儿童和其他没有确定有特殊需要的儿童会一起上课和生活。那么，学校还需要设置特殊教育课程吗？有些教育工作者认为，学校可以用额外服务的模式提供这类课程，例如在课外时间为他们提供特殊教育课程，又或在课堂的部分时间将有特殊需要的儿童于班中抽离，以便为他们提供有关课程。常见的例子包括为有语言障碍的儿童提供语言治疗。

这种课程取向明显忽视了自闭症儿童的情绪障碍和社交沟通障碍，从而使自闭儿在此付出太多的无谓时间和精力，基本属于内地的“随班混读”，因此非常不适合自闭患儿。

第二种课程取向：另一种课程取向就是为所有儿童（包括已被评估为有特殊需要的儿童）实施为一般儿童而设的课程。课程应配合儿童目前的真实发展状况，并在这个基础上帮助儿童取得全面及均衡的发展。课程指引提出了很多有建设性的发展目标，儿童应取得什么程度的进展，指引内多有清楚指示。当然此种课程取向是针对所有有特殊需求孩子的，其中包括自闭儿。因此包容性更强。

4—2、在融合环境下的特殊教育课程

额外服务和抽离式服务：

这种服务在香港和内地广东比较多见，很多高功能自闭患儿在普通学校会产生社交、沟通、行为障碍，从而造成与同僚之间的矛盾与隔阂。另外在规则与常规上存在怪异行为，影响课堂秩序。一般而言，家长都会利用课余和节假日进行特殊教育的补课和经过评估后的有针对性加课。目前看相对没有补课的患儿效果好出很多。

需要明确的是发达国家的学校在这部分是负责联系、介绍、评判并对额外加课付费的，而我们则由家长自掏腰包。

4—3、个别化教育方案

个别化教育方案（Individual Education Programme, IEP）是传统的特殊教育课程。在美国，IEP 基本上是法例上的要求，教育机构必须为每名有特殊需要的儿童建立个别化教育方案。而在儿童入学前，则要根据患儿入学前和入学后的各类评估体系订出个别化家庭服务方案。

个别化教育是一种针对个别学生的方案。不过，个别化教育的形式未必是一个教师对一个学生的个别施教，而是从学生编组、课程组织、教学方法、学习活动安排及成绩评估等多方面 来配合学生个别差异的一种教学。个别化教学 可以是个别的、小组的或个别与小组合并实施的教学。它可适应儿童的个别差异，也可从小组的互动学习中，促进自闭患儿群性的发展。教师可因应需要，按综合到分化的过程，安排学习活动。 当教师指导基本的学习内容时，全部学生一起学习；之后便按能力分组进行较深入的学习；最后再进行个别学习，由教师因应个别学生的需要而作出辅导。从这个角度看，个别化教育方案可以在融合教育的环境内进行的。  

融合教育应致力于让有特殊需求的幼儿和普通幼儿协调、愉快地发展，不但在环境上的和谐、教学方法的和谐；还要人际关系的和谐。融合教育式的环境创设要充分考虑到所有幼儿的个性和发展水平，能够提供多样的玩教具及环境上的设计，满足不同幼儿的兴趣和需要，为每个幼儿提供成功的机会。在教学方法上面，融合教育一般采用多层次教学，要兼顾普通幼儿和有特殊需要幼儿的教学需求和感情需求。这对教师的要求极高，教师不仅要对普通幼儿有所全面认识外，更要根据特殊幼儿的不同需求随时做出相应的调整。人际关系的和谐，教师与特殊幼儿之间的和谐，教师对特殊儿童的态度和行为直接影响到普通幼儿对特殊儿童的态度和行为。 家长与儿童之间的和谐：特殊儿童父母的配合是课堂教育的延伸，可以弥补学校教育的不足。  另外，普通幼儿的家长对有特殊需要幼儿的接纳更能促进融合教育的发展。这也是至今为止在所谓的“融合”中矛盾最多，且最容易发生的事情。特殊儿童经常因为各种原因遭到普通幼儿家长们的集体“围攻”。

除此之外，那些我们每天在康复机构中使用的结构化教学、心智解读、社交沟通、行为管理等等方法在普通学校里针对患儿依旧好用，问题是普通学校的教师却视为“天书”。在这种学校里融合教育显然是无效和浪费的。

5、自闭症融合教育该如何转介

在内地，这其实是个“伪命题”！

我们在香港公开大学研读融合教育课程时与导师就目前内地现状进行了介绍和探讨，我们认为根据目前内地教育系统和残联的分离式设置很难给患儿提供完善的融合教育服务体系，而且正常学校中根本没有配备合格的特殊教育专业的专职教师。因此从专业的角度我们无从进行评价和转介。

但为何此篇文章还要设置专门篇幅进行介绍呢？是为了保证文章的连贯性，由无法合格转介引出下面的政府在融合教育下应该扮演的角色。

6、政府在融合教育中的角色

这个话题很敏感，原则上不该我们写的。

大家知道，在内地残障儿童真正能被普通学校所接受的几乎很少，因为有特殊学校的设置，大多特殊学校属于残联管理。这种顶层设计从开始就是不合理的，造成了各种推诿和不负责任。但针对自闭患儿有一点是相同的，就是不管是普校还是特教都不具备接纳自闭症儿童的经验和能力。

因此要想达到真正的融合并非一件小事，它需要多方面的因素。政府政策和制定一定要在“为弱势付出”的基础和统筹安排上。

有研究显示，融合教师的压力有些来源于缺乏足够的特教学习资源，教师不知如何取得社会资源和不知如何规划资源。原因是我国高校特教专业里根本没有自闭症专业的课程设置，更深的原因是没有合格的开设自闭症专业的课程的教师。

由于我国目前的政府机构、医疗机构和教育机构都各自为营，不但无法资源共享，连经验也无法相互传承和支持，资源无法整合运用，使得融合教育的推广事倍功半。其次，在教学活动方面。教师的态度、专业、经验等因素对融合教育的实施都有所影响。教师是一线的实践者，融合教育能否成功，与教师的信念、态度以及面对特殊幼儿的接纳程度有密切关系，进而影响普通幼儿和家长的态度。有调查指出，大多融合教师都是普教出身，在任职之前经过短期培训，走马上任；有些教师也只不过是从事过几年特殊儿童的教学而没有系统学习过而已。这对融合教育的帮助是极其有限的。但要想达到“真融合”着实对教师有极大的挑战。当然，这不单单是教师个人的事情，是需要各个方面的配合。真正的融合教育是需要教育、残联、医疗、民政和专业机构统一观点，达成一致。成立一个完整和谐的专业团队，为幼儿提供最佳的融合教育。  

那么自闭症儿童到底应具备什么样的能力才可入读主流学校进行融合教育呢？首先要通过两份评估表了解患儿真实情况，第一份是进入普通幼儿园时，自闭症儿童应具备的社交沟通及其他方面的能力表现，第二份是入读主流小学时，应具备的基础知识、课堂常规和学习技能。因此，自闭症儿童在入读主流学校前，是需要做好转介评估的（虽然我们的普校对患儿来说那么的不靠谱）。否则，即使儿童进入主流学校，一方面由于儿童的社交沟通不足，另一方面再加上国内的融合教育课程设置不完善，最终只会导致自闭症儿童越来越封闭，情绪越来越糟糕，所以，在此提醒家长，一定要客观的根据自己儿童的情况做出恰当合理的安排。

写在最后

告诫家长和教师们：融合并不是状态的简单改变，而是一个永远结束不了的过程，它依赖于主流环境中教学和组织结构的持续发展。在开学季家长的焦虑和担心是普遍存在的。确实有很多自闭症儿童也被家长们送入普通幼儿园和学校随班混读，进行所谓的融合教育，导致的各类情绪障碍和最终结果也不言而喻。家长们的心情是可以理解的，但家长们一定要明白何谓真正的融合教育。这种教育能带给你孩子什么样的改变和进步？这是问题的核心。