多元整合模式视角下自闭症儿童的情绪行为管理教育

（即墨特殊教育中心 山东青岛 266200）

韩妮娜 周广宇

摘 要：正确理解他人的面部表情并恰当表达自己的情绪是人类进行有效互动和交往的基础。由于伴有严重的情绪与行为识别障碍，自闭症儿童在理解他人情绪和行为表达等方面存在较大问题。针对当前中国儿童中自闭症发病率快速升高的现象，文章立足于多元整合模式视角，提出多层次、多维度、全方位将情绪行为管理教育渗透于教学与日常生活中，对自闭症儿童进行识别和理解基本情绪的干预训练，以引导自闭症儿童通过正确的方式来表达他们的需要和情绪。

关键词：自闭症；多元整合；情绪行为管理

中图分类号：G766 文献标识码：A 文章编号：2095-0438（2021）07-0106-04

作者简介：韩妮娜（1976-），女，山东青岛人，即墨特殊教育中心小学一级教师，研究方向：自闭症儿童的教育。

自闭症（Autism）也被称为孤独症或孤独性障碍，是孤独症谱系障碍的一种，自闭症患者通常无法正确识别他人情绪并做出恰当的行为表达，存在较为严重的社会交往障碍。[1][2]

而自20世纪60年代以来，自闭症患病率呈现大幅上升趋势。2017年北京师范大学特殊教育系和新华网联合发布的《中国自闭症教育康复行业发展状况报告Ⅲ》蓝皮书显示，我国 0—14岁的自闭症儿童数量已超 300万，其中 12岁以下的儿童约有200多万，自闭症发病率也呈现出逐年增加趋势，报告援引美国最新统计，自闭症儿童发病率已从2014年的1/68攀升至如今的1/45。随着自闭症儿童人数增多，针对自闭症儿童的情绪行为管理教育也变得日益重要。因此，教育研究者开始关注如何提高自闭症儿童的情绪行为管理能力并积极寻找有效的干预方式。

然而现有研究多从个案出发，探讨体育游戏干预、[3][4]社会故事教学、[5][6]图片音乐教育[7][8]以及情绪主题绘本教学[9][10]等对自闭症儿童情绪、语言、行为与社交能力的影响，仅有部分研究探讨自闭症儿童个体情绪认知、[11]对威胁性情绪面孔的注意偏向[12]以及情境情绪行为理解。[13]郭琳琳通过分析自闭症儿童在声音、面部及身体三方面上情绪认知障碍的具体表现及成因，重点阐述了对自闭症儿童个体情绪认知障碍进行干预的若干管理方法。[11]范晓壮等则在梳理相关研究的基础上，研究发现自闭症个体尤其是高功能自闭症儿童个体对威胁性情绪面孔的注意偏向可能具有阶段性特征。具体而言，自闭症儿童个体对威胁性情绪面孔的注意偏向在自动加工阶段、控制加工阶段与情绪目标参与阶段表现不同。[12]

李慧等则通过整理国内外有关自闭症儿童情境理解与情绪行为管理的文献，分析发现自闭症儿童在情境情绪理解方面存在难点，研究提出未来应当进行复杂情境情绪的比较研究以及情绪行为管理教育的实验研究。[13]可以发现，现有文献鲜有涉及情绪行为管理教育的研究，也在一定程度上忽视了自闭症儿童的情绪心理行为是一项系统工程，做好这项系统工程需要立足于最基本的情绪识别与行为表达，并从多层次、多维度、全方位出发，将情绪行为管理教育渗透于教育教学与日常生活中，通过多主体协调，推动教育要素渗透融合，促进多种教育方法互相补充。立足于此，本研究尝试从多元整合模式视角出发，在充分阐述并分析自闭症儿童情绪行为管理教育需求与现存挑战的基础上，对推进自闭症儿童情绪行为管理教育发展提出几点建议，以提高自闭症儿童的情绪识别与行为表达能力, 更好地促进自闭症儿童适应社会生活。

 一、自闭症儿童情绪行为管理教育需求提及自闭症儿童的情绪行为管理教育，美国在此方面发展较早并且取得了显著的效果。[14]为顺应国际情绪行为管理教育与融合教育发展的潮流，我国逐渐开展了一系列针对自闭症儿童的培训项目，其目标是教授自闭症儿童情绪识别、自我调节和行为表达的策略。然而受限于教育条件等内外部因素，真正能够接触到情绪行为管理教育的自闭症儿童少之又少，尤其是偏远地区的自闭症儿童，更加缺乏关于情绪行为管理教育的教育教学资源。[15]

目前，自闭症儿童主要通过公办特殊教育学校、民办自闭症儿童训练中心进行情绪行为管理教育。然而实际上，针对自闭症儿童，一方面政府并未设置专门的自闭症儿童特殊教育学校，而是将大多数自闭症儿童安置在培智学校，与智障儿童一起接受义务教育。由于自闭症儿童个体在情绪识别与行为表达上存在较大困难，因此至少有四分之三的自闭症儿童存在比一般智力障碍儿童更为复杂多样的情绪与心理难题。此外，据华南地区自闭症人群服务现状调查数据显示，尽管政府已经出台相应政策允许自闭症儿童就近入校接受基本义务教育与情绪行为管理教育，但仍有89.57%的受访家庭表示自闭症儿童未能顺利入学。另一方面民办自闭症儿童训练中心参差不齐，部分民办康复机构收费高昂令许多自闭症儿童家庭望而却步，且由于财务资金的限制，民办康复机构会尽量减少外出培训支出以及教师教室等资源的配置，这就导致民办自闭症儿童训练中心在一定程度上缺乏情绪行为管理教育的相关训练，这种非专业、低质量的情绪行为管理教育也未能有效促进自闭症儿童融入现实世界。事实上，2014年《中国自闭症儿童发展状况报告》数据表明，在中国，自闭症儿童的家长更期望通过正规的公办学校实施教育教学手段以有效干预并提升自闭症儿童的情绪调节与感知表达能力，帮助自闭症儿童回归并融入主流社会。然而当下，自闭症儿童情绪行为管理教育不仅缺乏公办学校教育支持，民办自闭症儿童训练中心教育水平也不容乐观，自闭症家庭家长的期望与现实无法实现平衡，这成为学术界与教育研究者亟待解决的问题。

 二、自闭症儿童情绪行为管理教育的窘境与挑战

（一）缺乏健全的情绪行为管理教育支持体系。自闭症儿童的情绪行为管理教育并不是简单地对儿童的情绪和行为施加干预，也不是教育从业者的孤军奋战，而是需要政府部门、家庭以及社会各界的全力配合与支持。具体而言，对自闭症儿童的情绪行为管理教育离不开两大支持体系，一是人力、物力和财力的支持体系。由于中国各地经济发展水平存在较大差异，因此不同地区对自闭症儿童的康复教育支持力度也存在差异，比如上海市对确诊的0—7岁自闭症儿童家庭每年补助3000元，济南市每年补助4800元，南京市则补贴12000元，部分经济不发达地区对自闭症儿童的补贴力度较弱，专项拨款也几乎没有。总体而言，对自闭症儿童特殊教育的扶持力度偏弱，针对自闭症儿童的情绪行为管理教育也因缺乏具备专业知识和技能的教师与资源教室而流于形式。[16]其二是缺乏家庭、社区与学校多主体的支持体系。自闭症儿童的情绪行为管理教育不应当仅仅是学校或者康复训练场所提供教育服务，家长与社区的配合和支持都能够为自闭症儿童提供最少受限制的熟悉的教育环境，这可以最大程度上避免引发自闭症儿童的心理防御机制，有助于儿童情绪管理与自我调节能力的提升。实际上，当前情绪行为管理教育资源的匮乏、家长与社区缺乏密切的配合都对情绪行为管理教育的实施带来了极大的挑战。 

（二）缺乏多元的情绪行为管理教育模式。当前，真正满足我国自闭症儿童情绪行为管理需求的中国特色教育模式尚不成熟，其在一定程度上还未能结合中国针对自闭症儿童等特殊群体教育的实际。在诸多条件的限制下，部分地区忽略了自闭症儿童的情绪行为管理教育，情绪行为管理教育课程形同虚设，[17]自闭症儿童群体情绪行为管理教育求与教育环境资源严重失衡。不仅如此，由于缺乏对孤独症谱系障碍群体的了解，中国也缺少必需的自闭症儿童群体服务设施与情绪行为管理教育课程，在普通的公办教育学校，教师不具备专业的自闭症相关知识，不能为轻度自闭症儿童提供管理情绪与行为的支持性服务。而在特殊教育学校，教师仍以普通幼教为主，缺乏对自闭症群体的了解，且当前中国的特殊教育学校以盲、聋哑和弱智儿童教育为主，[18]自闭症儿童作为特殊群体，其在情绪识别与社会功能性表达等方面不同于残疾人、智障儿童等其他特殊群体，自闭症儿童本身所具有的异质性特征使得一刀切的教育模式收效甚低。此外，情绪行为管理教育强调的是如何让每一个自闭症儿童都能在最少受限的教育环境中学会情绪调节与行为管理，最终融入主流的社会生活。因此，能否以我国自闭症儿童异质性特征合理安排好情绪行为管理教育的教育安置模式是个值得思考与商榷的问题。 

（三）缺乏一体的情绪行为管理教育衔接。自闭症儿童在面部情绪识别、思维发展与语言表达等方面存在严重障碍，其不仅常常表现出暴躁易怒、不愿与人接触等情绪行为问题，而且在适应外部社会环境与社会化学习过程中也存在诸多困难。因此，自闭症儿童应当接受一定的情绪行为管理教育以适应学校课程教育、适应全新的社会生活环境。然而当下自闭症儿童的情绪行为管理教育与日常康复训练和学校课程教育是完全脱节的，在现有教育模式与评估模式下，自闭症儿童的情绪行为管理等个别化教育仍存在待改善之处。除此之外，自闭症儿童的情绪行为管理教育与康复的衔接是自闭症儿童未来融入主流社会的重要保证，也是自闭症儿童开启社会认知和人际交往活动的重要保障，因此加强自闭症儿童情绪行为管理教育，使家长把更多的注意力放在显著改善自闭症儿童的社会沟通能力与负面情绪管理能力等方面上，将在一定程度上有助于自闭症儿童调节自我、完善人格，帮助其强化自我接纳能力，将负面情绪与行为失常等问题转化为自我表达与独立思考，真正实现“教育与康复相结合”。

三、推进自闭症儿童情绪行为管理教育发展几点建议

（一）情绪行为管理教育支持体系主体的多元整合。

2017 年，教育部等部门联合印发了《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》（以下简称《计划》），《计划》指出，加快针对自闭症儿童等特殊儿童群体的教育改革，坚持普特结合，全面推进自闭症儿童融入主流社会教育，加强教育针对性，加大自闭症儿童等特殊儿童群体情绪行为管理教育的支持力度。而随着情绪行为管理教育在自闭症儿童教育康复中的作用日益凸显，一方面地方政府与教育部门应当加快制定并落实自闭症儿童情绪行为管理教育的针对性政策，要求教育部门关注自闭症儿童的教育方式与教育地位，确保自闭症儿童在社会化过程中享受专业渗透形式的情绪行为管理教育。另外，地方政府应当出台相关政策以规范民间自闭症康复训练中心的办学，对民办自闭症教育机构的不良风气加以整治，促进民办自闭症教育机构走向规范化、成熟化、科学化，推动民办自闭症教育机构成为自闭症儿童情绪行为管理教育的又一中坚力量。另一方面，推动一系列以“个别化教育”为主要原则的特殊教育学校与康复训练机构成立，以促进和改善自闭症儿童情绪行为管理能力。而作为义务教育的主要实施场所，学校也应当尽可能发挥义务教育力量，保障自闭症儿童的情绪行为管理教育以及融合教育。此外，扎根于社区，全力普及关于自闭症个体尤其是自闭症儿童的相关知识，加强社区的宣传教育，扩大社区对自闭症儿童及孤独症谱系障碍群体的认识，推动社区接纳自闭症儿童及其家庭。更进一步，以家庭为单位，立足家长教育，构建“家长+自闭症儿童”的亲子教育模式，普及家庭与社区等小范围内对自闭症儿童情绪行为管理教育的教导知识，发展家长组织，巩固非正式的社会支持网络，推动自闭症家庭互帮互助。总而言之，在多支持主体的协助下，加强各阶段自闭症儿童情绪行为管理教育的政策执行，统筹教育工作者、社区与家庭等多方面的力量，配合和监督自闭症儿童情绪行为管理教育的落实。 

（二）情绪行为管理教育模式与评估模式的多元整合。

自闭症儿童的情绪行为管理教育应当涵盖正式的专业课程，同时也应当包括非正式的渗透形式。在专业教育模式下，学校应当开设专门的情绪行为管理与心理健康教育系列课程，以社会故事法等形式向自闭症儿童传递情绪行为管理知识，从而帮助自闭症儿童有效控制负面情绪与问题行为，掌握目标技能。而在非专业的渗透教育模式下，学校可设立专门服务自闭症儿童等特殊儿童群体的心理咨询辅导室，通过心理疏导等方式引导自闭症儿童主动寻求解决问题行为的途径。此外，利用体育游戏等课外活动寓教于乐，在游戏过程中鼓励自闭症儿童战胜挫折、团结协作，从而引导自闭症儿童提升自己控制情绪的能力，培养自闭症儿童的注意力与耐力。除此之外，对自闭症儿童情绪行为管理教育的效果进行客观评估也是推动情绪行为管理教育良性发展的重要内容。自闭症儿童情绪行为管理教育评估方式的多元整合包括三个方面：一是评估方式多元化，即放弃采用单一指标评价自闭症儿童情绪行为管理教育效果，转而制定中长期教育目标与考核指标，采用多元指标台账制度记录自闭症儿童接受情绪行为管理教育后“负面情绪次数、问题行为情况、注意力状况”等，以对自闭症儿童的心理状况和情绪行为管理情况做出合理评价。二是评估主体多元化。采用“自我评价+家长评价+教师评价”的形式对自闭症儿童情绪行为初始状态和教育后状态进行评估，帮助教师与学校改进情绪行为管理教育，推动情绪行为管理教育的进步。三是评价内容的多元化。对情绪行为管理教育教学的内容进行评价，不仅评价课程教育内容，还应当对非课程的课外活动等内容进行适当评估，通过对情绪行为管理教育中“课程+非课程”教育全方位的评估，掌握自闭症儿童的情绪行为状况，评估自闭症儿童在“负面情绪调节、自我接纳、语言表达、社会适应”等方面取得的进步。此外，由于自闭症儿童的异质性特征，还应当制定出完善的量化评价准则，并依据自闭症儿童不同的情绪行为特点确定个性化的评价标准。 

（三）情绪行为管理教育和日常康复的多元整合。

帮助自闭症儿童顺利融入主流社会，完成从幼儿园到小学、从学校到社会的衔接，需要对自闭症儿童情绪行为管理教育与日常康复进行多元整合，主要包括以下两个方面：第一，教师、普通儿童家长、社区居民等应对情绪行为管理教育中的自闭症儿童保持良好的态度，这是提升自闭症儿童积极情绪的有效因素，环境主体对自闭症儿童的接纳使得自闭症儿童更易获得心理认同与归属感，从而完成家校情绪行为管理教育的衔接。第二，学校是自闭症儿童情绪行为管理教育的发生场所，而家庭则是其教育康复最重要的支持系统，家长对于自闭症儿童情绪调节至关重要，家长乐观向上的态度与积极主动的学习意识会影响整个家庭的氛围，自然也会对自闭症儿童情绪行为失控症状的改善具有显著效果。因此，实现家庭与学校对自闭症儿童情绪行为管理教育的闭环，是促进自闭症儿童康复的重要前提。

参考文献：

 [1]Widiger Thomas A, Samuel Douglas B. DiagnosticCategories or Dimensions? A Question for the Diagnostic andStatistical Manual of Mental Disorders-fifth Edition[J].Journalof abnormal psychology,2005(4):494-504. [2]Lord Catherine, Bishop Somer L. Recent Advances inAutism Research as Reflected in DSM-5 Criteria for AutismSpectrum Disorder[J]. Annual review of clinical psychology,2015(1):53-70. 

[3]张志勇,邓淑红.自闭症儿童体育游戏干预个案研究[J].体育科学,2010(8):49-56+68. [4]邓淑红.自闭症儿童沟通行为的体育游戏干预个案研究[J].中国特殊教育,2011(1):52-56. 

[5]郭梦之,曹漱芹,顾未青,等.社会故事提升自闭症幼儿生活技能的个案研究[J].中国特殊教育,2013(12):43-51. 

[6]龙艳林,连福鑫.运用社会故事法对自闭症儿童刻板行为干预个案研究[J].绥化学院学报,2018(7):100-105. 

[7]胡晓毅,范文静.运用图片交换沟通系统改善自闭症儿童需求表达及攻击行为的个案研究[J].中国特殊教育,2014(10):40-45.

 [8]张智瑜.特殊音乐教育个案观察手记——音乐教育对自闭症儿童的作用[J].中国音乐教育,2019(5):22-26.

 [9]连福鑫,郭昱.情绪主题绘本教学改善高功能自闭症儿童情绪归因能力的个案研究[J].中国特殊教育,2019(10):52-61.

 [10]王薇,徐知宇,李永鑫,等.情绪主题绘本阅读对自闭症谱系障碍儿童情绪理解障碍的干预效果[J].心理发展与教育,2019(5):566-572. 

[11]郭琳琳.自闭症谱系障碍个体情绪认知及干预方法研究[J].中国特殊教育,2019(9):44-50. 

[12]范晓壮,毕小彬,谢宇,等.高功能自闭症个体对威胁性情绪面孔的注意偏向[J].心理科学进展,2020(7):1172-1186.

 [13]李慧,邵伟婷,徐胜.自闭症儿童情境情绪理解的研究综述[J].现代特殊教育,2020(2):68-74.

 [14]连福鑫,贺荟中.美国自闭症儿童融合教育研究综述及启示[J].中国特殊教育,2011(4):30-36+47. 

[15]李莉,王新华,白虹,等.农村自闭症儿童家庭困境及

抢救性策略[J].西北农林科技大学学报(社会科学版),2019(5):65-71.

 [16]徐云,杨健,季灵芝,等.自闭症儿童康复困境分析[J].残疾人研究,2014(2):64-67. 

[17]徐云,朱旻芮 . 我国自闭症儿童融合教育的“痛”与 “难”[J].现代特殊教育,2016(19):24-27. 

[18]王玮,章政.群体需求与自闭症教育资源的失衡——基于苏州市民办自闭症康复机构的研究[J]. 科教导刊(中旬刊),2019(8):158-159.