北京市融合教育资源可获得情况的调查研究：孤独症儿童家长视角

毛颖梅 张 旭刘 颂

【摘要】应用“问卷星”收集北京市九个城区的273份孤独症儿童家长问卷，分析孤独症儿童获得

融合教育资源的情况，为相关政策制定和执行提供依据。结果显示：学前教育阶段69.7%的孤独症儿

童在民办教育机构接受融合教育，义务教育阶段95.4%的孤独症儿童在公办教育机构接受融合教育。总体上看,融合教育资源可获得水平较低，有融合教育资源的教育机构对孤独症儿童接纳程度更高，其中资源教师的主效应显著。北京市孤独症儿童可获得的融合教育资源不足,资源与需求的对接机制亟待进一步完善。

【关键词】融合教育资源；可获得；孤独症儿童；北京市

【中图分类号】C913.7【文献标识码】A【文章编号】2095-0810（2021）41-0088-06

基金项目：北京联合大学2020年科研创新卓越计划项目（项目号：12213611605-011）作者单位：北京联合大学特殊教育学院100075

作者介绍：毛颖梅副教授研究生导师；研究方向：融合教育通讯作者：张旭副教授；研究方向：融合教育

前言

根据北京市教委的统计，2019—2020学年北京市有小学977所，初级中学336所，学前教育机构1733所[1]，自2013年施行《北京市中小学融合教育行动计划》以来，有5000余名残疾儿童在校

接受融合教育。截止到2018年底，全市建成10个市级示范性孤独症儿童教育康复及训练基地，有资源教室的普通学校达到350余所[2]。北京市积极探索“渐进式”融合教育模式[3]，就读普校的残疾学生家长对孩子入学安置、各阶段升学、学校支持等方面满意度较高[4,5]，但学龄期孤独症学生及其家长对专业支持的需求问题仍较为突出，融合教育质量和水平仍然是当今乃至将来制约残疾儿童教育质量的瓶颈。融合教育资源主要指资源教室和资源教师，分别对应开展融合教育所需的教育产品与技术、专业人员。融合教育资源的可获得情况受资源的配置和供给机制的制约。本研究从家长的视角了解北京市现有融合教育资源的可获得情况，为“十四五”期间进一步完善北京市的融合教育支持体系、促进教育内涵式发展提出相应的建议。

1.研究方法

使用“问卷星”发放问卷，由中国精神残疾人及亲友协会北京孤独症儿童家长站在家长微信群转发问卷，在规定时间内由家长随机填写。共回收问卷278份，其中有效问卷273份，有效率98.2%。问卷涉及北京市九个城区（城六区、通州、昌平、房山）的3—14周岁接受融合教育的孤独症儿童273人，其中3—6周岁孤独症儿童99人，7—14周岁孤独症儿童174人，分别在231所教育机构就读。问卷内容包括：学生就读学校类型、接纳程度、有无资源教室、有无资源教师、融合教育需求。其中“接纳程度”分为好、一般、差，分别赋值3、2、1。以开放式提问了解孤独症儿童的融合教育需求。采用SPSS19.0软件进行分析。

2.调查结果

2.1基本情况

调查对象中，99名（36.3%）孤独症儿童在80所学前教育机构接受融合教育，174名（63.7%）孤独症儿童在151所（小学147所）义务教育机构接受融合教育。学前教育阶段人数多的区依次是丰台区（30人）、海淀区（20人）、朝阳区（16人）；义务教育阶段人数多的区依次是海淀区（44人）、朝阳区（35人）、西城区（25人）。

在调查对象中，学前教育阶段的孤独症儿童主要在民办教育机构就读，各区在公办学前教育机构和民办学前教育机构融合的孤独症儿童比例存在极其显著的差异（x2=20.557，p=0.008）。义务教育阶段的孤独症儿童绝大多数在公办学校就读，各区在公办教育机构和民办教育机构融合的孤独症儿童比例不存在显著差异（x2=11.244，p=0.188）。

表1调查对象的融合教育情况[n（%）]

2.2融合教育环境中孤独症儿童获得融合教育资源情况

2.2.1不同城区的孤独症儿童获得融合教育资源情况

表2不同城区孤独症儿童获得融合教育资源情况[n（%）]

表2显示：不同城区孤独症儿童家长反馈可获得的资源教室和资源教师情况呈现不平衡的状态。学前教育阶段99名孤独症儿童中，39人（39.4%）有机会使用资源教室，48人（48.5%）能得到资源教师的支持。其中，有机会使用资源教室、能得到资源教师支持的孤独症儿童人数多的三个区依次是丰台区、海淀区、朝阳区。

义务教育阶段174名孤独症儿童中，48人（27.6%）有机会使用资源教室，37人（21.3%）能得到资源教师的支持。各区中海淀区有机会使用资源教室的孤独症儿童人数最多、比例最高（23人，52.3%），其次为西城区（9人，36.0%），昌平区（5人，33.3%）。

2.2.2不同办学性质教育机构中的孤独症儿童可获得融合教育资源情况

表2显示：从办学性质上看，学前教育阶段民办学前教育机构中的孤独症儿童可获得融合教育资源的比例均高于公办学前教育机构，其中，有机会使用资源教室的比例差异达到显著水平。义务教育阶段民办教育机构中孤独症儿童可获得资源教室、资源教师支持的比例均高于公办教育机构，差异均达到显著水平。

2.3教育机构对孤独症儿童的接纳情况

2.3.1不同城区教育机构对孤独症儿童的接纳情况

不同城区教育机构对孤独症儿童接纳程度存在显著差异。其中，学前教育阶段教育机构接纳水平高的三个区依次是通州区、昌平区、丰台区；义务教育阶段接纳水平高的三个区依次是海淀区、通州区、朝阳区。

2.3.2具备不同融合教育资源的教育机构对孤独症儿童的接纳情况

有无资源教室的教育机构接纳孤独症儿童的程度的差异达到极其显著水平，有无资源教师的教育机构接纳孤独症儿童的程度的差异达到极其显著水平。多因素方差分析显示，资源教室的主效应不显著（F=0.240，p=0.625），资源教师的主效应显著（F=15.207，p=0.000），二者的交互效应不显著（F=0.172，p=0.679）。

2.3.3不同教育阶段教育机构对孤独症儿童的接纳情况

表3显示：不同教育阶段教育机构对孤独症儿童的接纳程度差异不显著。总体上，学前教育机构对孤独症儿童的接纳程度高于义务教育阶段的教育机构，但差异未达到显著水（t=-1.490p=0.137）。

表3教育机构对孤独症儿童接纳程度

2.4孤独症儿童家长反馈

的主要融合教育需求从回答开放性提问的情况看，多数家长关心的两个主要问题是：非义务教育阶段的融合教育机会和融合教育资源的保障机制。

2.4.1非义务教育阶段的融合教育机会学龄前教育阶段的99名孤独症儿童家长中有62人（62.6%）关心能否有更多普惠性的公办幼儿园接收孩子入园，使其能就近、及早地适应普通教育环境。30名12—14周岁孤独症儿童家长中有13人（43.3%）关心孩子是否有机会进入高中阶段继续学习。

2.4.2进一步完善融合教育资源的保障机制在保障融合教育资源供给方面，目前正在义

务教育阶段接受融合教育的174名孤独症儿童家

长中，有89人（51.1%）明确提出要增加融合教育资源的配置，如建设资源教室、为资源教师设岗增编，有34人（19.5%）进一步提出需要建设学区内融合教育资源共享机制。

在完善融合教育资源使用机制方面，就读于有资源教室学校的48名孤独症儿童家长中，有42人（87.5%）反映现有义务教育阶段资源教室的开放等管理措施及制定和实施专门教育计划的工作流程仍须规范，在此过程中对家长的参与重视不够，有的家长用“孤军奋战”形容缺乏支持的感受。

3.讨论

参与调查的孤独症儿童，学龄期有95.4%就读于公办教育机构，学龄前有69.7%就读于民办教育机构。这些情况体现了北京市有关部门实施两期《特殊教育提升计划》及《北京市中小学融合教育行动计划》以来，孤独症儿童义务教育阶段的入学权利得到了较为充分的保障，但在学前教育学位紧张的情况下，孤独症儿童较难进入具有普惠性质的公办幼儿园。学龄前残疾儿童入园难并非个别地域的现象，而是普遍性的难题[6]。

3.1融合教育资源不足

参与调查的孤独症儿童家长反馈，可获得融合教育资源的比例不高，部分学校、幼儿园虽然接收了多名孤独症儿童入学，但未配有融合教育资源。这些孤独症儿童的家长也未反馈可获得学区内共享的资源。

在看待不同办学性质教育机构中孤独症儿童可获得融合教育资源的比例存在差异时，一方面要考虑家长择校因素的影响，另一方面也反映了公办教育机构可供给的融合教育资源不足。义务教育阶段北京市实行学龄儿童就近入学政策，无论学校是否配置了融合教育资源，此阶段绝大多数孤独症儿童都在户籍划片的学校接受了融合教育。融合教育资源供给是家长择校进入民办教育机构着重考虑的因素之一。

各区普遍存在融合教育资源供不应求的情况。在人口数量多、面积大的区域，融合教育资源配备的绝对数量可能较其他区多，参与调查的义务教育阶段就读于海淀区的孤独症儿童中，获得融合教育资源的比例较其他区高。但即便如此，也仅23人（52.3%）有机会使用资源教室，18人（40.9%）能获得资源教师的支持。资源教室建设主要面向义务教育阶段的公办学校，按截至2018年底配置了资源教室的学校数量来估算，中小学资源教室覆盖率尚不足30%。

教育部在《普通学校特殊教育资源教室建设指南》（2016年）中对资源教室的布局、功能、环境设置、管理规范做出了要求，其中规定“招收5人以上数量残疾学生的普通学校，一般应设立资源教室。不足5人的，由所在区域教育行政部门统筹规划资源教室的布局，辐射片区所有随班就读学生，实现共享发展”[7]。建议有关部门及时调研残障儿童在读情况，参照教育部的相关规定，在学校、学区层面合理布局资源教室。

3.2融合教育专业服务有待提升

具有特殊教育专业知识技能的资源教师承担着资源教室中器材器械的使用、为残疾学生提供专业辅导、协调不同岗位的教育资源等工作，其职能的发挥直接影响班主任、其他任课教师对残疾学生的态度[8,9]，还会影响普通儿童家长对融合教育的态度[10]。家长问卷的数据表明，获得资源教师帮助的孤独症儿童占比并不高，缺乏专业技术人员，极有可能导致资源教室现有教育产品与技术无法充分发挥作用。本次调查亦发现，配备融合教育资源的学校对孤独症儿童的接纳程度更高，反映了融合教育环境中教育产品与技术、专业人员支持对营造积极、接纳的氛围有重要影响。

从专业服务可获得的角度衡量，融合教育需要解决的核心问题是专业支持服务的覆盖范围及覆盖方式[2]。建议在人口密度大的城区每个学区建设融合教育资源中心或学习支持中心，并按生师比增设专职资源教师编制，明确资源教师持特殊教育教师资格证的上岗条件，让专业的人做专业的事，满足残疾儿童就近入学的需要。

3.3融合教育机会及资源的保障机制

需要系统的机制保障孤独症儿童接受融合教育的机会。经过北京市残联、卫健委、教委等部门的努力，残疾儿童早期康复体系的建设初见成效。家长问卷反映出学龄前孤独症儿童到普通幼儿园融合的需要日益迫切，而可获得的资源不足，急需配套学前教育阶段的融合教育资源。本次调查中，学龄中期的孤独症儿童家长提出，初中毕业后孩子升学困难。虽然目前提及这个问题的家长人数不多，但若干年后大量在普通学校融合的孤独症儿童也要面临中等教育阶段的教育安置问题。《北京市特殊教育提升计划（2017—2020年）》提出“普及残疾学生高中阶段教育”[11]，孤独症儿童家长急切地呼吁尽快出台细则推进政策的落实，通过完善各学段的融合教育保障机制，使得孤独症儿童有更多受教育的机会，更好地参与社会生活。

融合教育资源的供给机制建设也是孤独症儿童家长关心的问题，具体涉及现有融合教育资源配置及利用、为普通学校教师提供专业支持的机制。已有研究表明：团队工作不仅能提高专业服务能力，还有助于营造理解、接纳孤独症儿童的积极氛围[12]。在“十三五”期间，海淀区、西城区试行了“政策先行”“教师活用”的机制[13]，取得了一定成效，参与本次调研的海淀区孤独症儿童家长反馈，教师对孩子的接纳程度较高。建议完善融合教育教师团队工作机制、学区融合教育资源共享机制及评价体系，使普通教师普遍得到特教、康复教师的专业支持和协作，达到充分发挥现有融合教育资源的作用及保障家长参与的目的。

由于一部分孤独症儿童家长还未能正视儿童的障碍，所以本次调研未能做到大量取样。273名孤独症儿童家长对融合教育资源的可获得情况的主观体验与融合教育资源的实际配置之间可能存在差异，但这些差异也一定程度上说明了现有的融合教育资源供给与需求之间还需要精准对接。

【参考文献】：

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[2]王善峰，朱振云，孙颖.增强特殊教育专业支持服务供给能力，提升北京市融合教育质量和水平[J].现代特殊教育，2019（11）：8-10.

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[4]王红霞，王秀琴.北京市海淀区普通中小学融合教育环境调查研究[J].绥化学院学报，2018（10）：24-27.

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[6]梁梦君，宋国语，陈夏尧，等.我国残疾儿童学前教育发展现状、问题与对策.残疾人研究[J]，2020（2）：12-22.

[7]教育部办公厅关于印发《普通学校特殊教育资源教室建设指南》的通知[DB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/201602/t20160216_229610.html，2016-02-16.

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[10]刘晓红，邓宇超.城市家长对学前融合教育的接纳度[J].学前教育研究，2018（11）：27-39.

[11]北京市教育委员会等八部门印发《北京市特殊教育提升计划（2017—2020年）》的通知[DB/OL].http://jw.beijing.gov.cn/xxgk/zxxxgk/201804/P020191224685295859374.pdf，2019-12-24.

[12]VALEOA.InclusiveEducationSupportSystems:TeacherandAdministratorViews[J].InternationalJournalofSpecialEducation,2008,23(2):8-16.

[13]孙颖，王善峰，杜媛，等.基于生态系统理论构建的融合教育专业支持系统探究：以北京市为例[J].中国特殊教育，2020（7）：24-30。