孤独症青少年教育支持的现实审视及对策*

周潇龙1孔玲2

【摘要】孤独症青少年的受教育问题已成为严重的社会问题，如何让孤独症青少年获得合适的教育，教育支持是关键。通过对孤独症青少年教育支持的现实审视，发现存在如下问题：政策缺少硬性要求，教育支持缺乏针对性；教育经费投入少，教育条件受到限制；学校学习生活适应的支持度低，学校适应难；心理支持度低，精神、情感支持缺乏。针对这些问题提出如下对策：提高教育政策支持的刚性，有针对性地提供教育支持；健全经费投入机制，拓展教育经费资源，确保经费投入均衡、有效；构建教育支持环境，提供专业支持，确保孤独症青少年留得住、学得好；构建无歧视的人际环境，提高心理支持水平。
【关键词】孤独症青少年；教育支持；现实审视；对策
【中图分类号】C9137【文献标识码】A【文章编号】2095-0810（2022）45-0048-08

前言

孤独症又称自闭症，是一种广泛性发展障碍，其核心症状表现为持续性的社交沟通/人际互动障碍、兴趣范围狭窄、行为刻板或异常[1]。近些年来，孤独症的发病率逐年攀升。根据2020年美国疾病控制与预防中心数据，2020年孤独症发病率已由2014年的1/68上升至1/54。2016年《中国自闭症教育康复行业发展状况报告Ⅱ》显示，我国孤独症人数超过1000万，且每年新增孤独症儿童病例超过20万[2]。孤独症儿童青少年的受教育问题已成为严重的社会问题，尤其是孤独症青少年的受教育问题更为严峻，因为他们不仅在语言、认知、沟通、情绪、行为以及学习等方面存在困难，而且随着年龄的增长，有些症状会越来越严重，特别是进入青春期的孤独症青少年，可能会出现严重的情绪、行为问题，甚至还会有暴力或自虐倾向，这使得他们难以适应学校生活。由于教育资源缺乏，他们被大部分特殊教育学校和普通学校拒之门外，即便少数进入了普通学校随班就读，也难以升入高中。进入特殊教育学校的孤独症青少年大都在义务教育段结束后就无学可上。招收孤独症儿童青少年的特殊教育学校多半没有设立高中（中等职业）段教育，导致大部分孤独症青少年只能闲散在家里[3]，这不仅给家庭和社会造成了负担，而且给社会造成了很多不安定因素，与全面建设现代化小康社会极不和谐。如何让孤独症青少年获得合适的教育，教育支持是关键。

1.孤独症青少年教育支持的内涵

教育支持是基于社会支持的概念提出的，是社会支持的一个方面。季彩君认为，教育支持主要指为保障弱势群体平等受教育机会，国家、社会团体或个人采取各种手段和措施，对其接受教育所提供的物质、资金、服务等方面的帮助和扶持[4]。余秀兰认为，教育支持不仅限于教育援助、教育救助等，还应包括权利、机会、精神方面的支持[5]。孙士博借鉴余秀兰的观点，认为教育支持指由国家、社区、学校和家庭采取各种手段和措施所提供的物质支持、知识信息支持和精神情感支持[6]。对于孤独症青少年的教育支持是指为保障孤独症青少年平等接受教育的权利，国家、社会、学校和家庭采取各种手段和措施为其提供的物质与资金支持、知识信息支持和精神情感支持，包括客观、可见的支持和主观、体验到的精神上的支持。从教育支持的主体看，孤独症青少年的教育支持包括以国家、政府为主导而提供的强制性支持，以学校、社区、家庭为辅助而提供的关键性支持，以慈善团体、社群组织、志愿者等形成的公民社会为载体而提供的志愿性支持，以企业、非营利组织等为补充而提供的支撑性支持[7]。按照孤独症青少年对教育支持的需求程度，教育支持分为一般支持、密集支持和高强度支持。一般支持是针对轻度孤独症青少年提供的教育支持；密集支持是针对中度孤独症青少年提供的教育支持；高强度支持是针对重度及以上的孤独症青少年提供的教育支持[8]。

2.孤独症青少年教育支持的现实审视

21孤独症青少年的教育支持需求

211教育政策支持需求

从孤独症儿童青少年教育的实践和对相关文献的分析、梳理发现，孤独症青少年由于自身障碍，导致社交沟通、语言、情绪、行为、感知觉等问题，入学准备弱，很难进入学校接受教育[9]。一方面，由于社会的偏见和学校没有接收能力，大部分普通学校不愿意或不敢接收这些孤独症青少年。即便学校愿意接收，孤独症青少年也常常因为青春期会产生大量的情绪、行为问题，甚至可能发生伤害自己和他人的行为，难以适应集体生活，而被学校劝退。另一方面，接收孤独症儿童青少年的特殊教育学校，大都没有高中（中等职业）段教育，义务教育结束后，大部分孤独症青少年就无学可上了。因此，孤独症青少年要想获得平等的教育，需要硬性的教育政策支持[3]。

212教育经费支持需求
从家庭层面看，大部分孤独症青少年接受教育需要父母陪读，这样父母一方甚至双方就不得不放弃工作，家庭资金来源被阻断。即便不需要父母陪读，由于公立特殊教育学校缺少高中（中等职业）段教育，大部分孤独症青少年上学只能去私立学校。私立学校昂贵的学费也会让很多孤独症青少年家庭望而却步。从学校层面看，对于孤独症青少年的教育需要大量的辅助人员，教师的比例也会上升，特别是孤独症青少年的学习会需要一些辅助技术和无障碍环境，这样学校要支付巨额的资金来创造适合孤独症青少年的教育环境。因此，孤独症青少年的教育需要大量的教育经费支持。

213学校学习生活适应支持需求

孤独症青少年要得到合适的教育，需要学校学习生活适应方面的支持。一是多数孤独症青少年有视觉加工优势，画插图、漫画、图标和符号是他们学习最好的方式[10]。二是孤独症青少年有意注意的选择性和稳定性相对较差，常无法控制自己的注意力，不会灵活地分配自己的注意力并忽视一些无关刺激，以至于很容易被无关的刺激分散注意力。这些刺激不只来自外部环境，也来自孤独症青少年自身，如有些孤独症青少年心里总进行着计算、数数、打节拍等活动。一般孤独症患者的视觉注意好于听觉注意，对物体的注意好于对人的注意。在日常生活中，其注意力主要受自身兴趣影响，对感兴趣的事，其专注力有可能超过正常儿童，但在学习上大多存在注意缺陷[11]。三是大部分孤独症青少年存在语言与沟通障碍和思维障碍，不能正确理解语言的意义，语言组织能力不足，无法表达自己的意愿，不能很好地与他人交流[12]。四是孤独症青少年的记忆更多依赖于形象记忆，对数字及文字的机械记忆明显增强，但缺乏与现实生活的联系及对事物之间联系的理解，难以整合两个概念，泛化困难，只能在相同的情景中机械地应用学过的东西，一旦环境或对象发生变化就会不知所措；象征性游戏能力和心理推理能力存在严重缺陷；时间观念差，常常难以理解“开始”“中间”和“最后”的含义，难以理解先做什么、再做什么的规则，不懂得等待。五是大部分孤独症青少年不愿意尝试新事物，且普遍具有明显的焦虑症状，容易出现焦虑情绪，并引发问题行为[13]。这一系列问题使得孤独症青少年需要大量的学校学习生活适应的支持。

214精神、情感支持需求

从学校层面看，孤独症青少年要适应学校生活，需要教师和同学的心理支持。良好的心理支持成效取决于良好的师生关系、生生关系。教师与孤独症青少年的相互接纳和孤独症青少年与同学的相互接纳，是建立良好的师生关系、生生关系的基础。只有建立了良好的关系，孤独症青少年才能对老师和同学产生依恋的情感，他们的精神世界才会丰满，才会产生学习的需要。从家庭层面看，孤独症青少年要想得到良好的教育，一是需要父母的陪读和持续的指导，二是需要精神和情感的支持，父母首先要给予孤独症青少年温暖和爱的陪伴，让孤独症青少年得到精神的抚慰和充盈的情感。从社会层面看，孤独症青少年需要社会成员的理解和接纳，在日常的学习和交往中需要社会的包容和尊重，这样他们才能产生积极的正向行为，与别人建立交往关系。

22我国孤独症青少年教育支持的现状

通过对相关文献的梳理、分析发现，我国对特殊教育的支持主要集中在义务教育阶段。我国第二期特殊教育提升计划（2017—2020）发布以来，各省市开始尝试为义务教育阶段之后的特殊儿童少年提供支持。例如，上海市发布特殊教育三年行动计划（2018—2020）指出，“大力发展以职业教育为主的高中阶段特殊教育，促进残疾人高等教育和继续教育发展，优化残疾人终身教育环境”[14]。山东省第二期特殊教育提升计划（2018—2020）提出，区县级特殊教育学校有条件的要设置高中（中职）段教育[15]。
目前，针对孤独症儿童青少年的教育支持主要在学前教育和义务教育阶段，对处于高中（中职）段的孤独症青少年的教育支持较少，且问题较多[3]，主要表现在如下方面。

221教育支持政策缺少硬性要求，教育支持缺乏针对性

对于孤独症青少年的教育，取决于国家、政府的政策支持。我国由于孤独症青少年教育起步晚，需求支持的人数多，由国家、政府主导而提供的强制性支持相对薄弱，目前孤独症青少年的教育条件与他们的特殊教育需求极不匹配。究其原因，是教育政策缺乏或缺少硬性要求。对于孤独症青少年的教育，国家层面的教育政策主要体现在《特殊教育提升计划（2014—2016）》《特殊教育提升计划（2017—2020）》和《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中。第一期《特殊教育提升计划（2014—2016）》总目标中提出：“到2016年，全国基本普及残疾儿童少年义务教育，视力、听力、智力残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上，其他残疾人受教育机会明显增加。”[16]这里只强调了对视力、听力、智力残疾儿童少年的教育支持，对于孤独症儿童青少年，应归类于“其他残疾人受教育机会明显增加”。《特殊教育提升计划（2017—2020）》总目标中提出：“到2020年，各级各类特殊教育普及水平全面提高，残疾儿童少年义务教育入学率达到95%以上，非义务教育阶段特殊教育规模显著扩大。”[17]虽然第二期提升计划与第一期相比有很大改善，但在高中（中等职业）段只提到了对盲聋两类儿童少年的教育支持，如“依托现有特殊教育和职业教育资源，各省（区、市）集中力量至少办好一所面向本地区招生的盲人高中（部）、聋人高中（部）和残疾人中等职业学校”。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》与前两期提升计划相比有个很大的亮点，把“儿童少年”改为“儿童青少年”[18]，这意味着我国特殊教育关注到了青少年教育，但其缺乏针对孤独症儿童青少年的教育支持，且硬性要求相对较少。

222教育经费投入少，教育条件受到限制

有研究表明，特殊教育学校的国家财政性教育经费占国家总财政性教育经费比例总体偏低，随班就读的普通学校和普通学校附设的特教班实际所获得的经费投入相对不足[19]。我国人口基数大，孤独症儿童青少年的人数相对较多，尽管我国从“十二五”以来加大了对特殊教育的经费投入，但人数太多，尤其是孤独症儿童青少年对教育经费的需求量大，特别是政府为孤独症个体及其家庭所提供的经费支持是片段的、松散的，没有形成系统完善的经费支持机制，致使孤独症青少年缺少就学政策支持或家庭无法支付教育费用而失去受教育的机会[20]。适合孤独症青少年就读的学校也常因为孤独症青少年的教育难度大、对教育教学人员的需求量大、教学与康复训练设施设备经费需求量大，无力支付高额的经费而拒绝孤独症青少年入学。

223学校学习生活适应的支持度低，学校适应难

一是适合孤独症青少年学习的环境受限。无论是普通学校的教师、特殊教育学校的教师，还是养护教育机构的教师，都普遍存在缺乏教育孤独症青少年的专业知识和能力的问题。我国孤独症青少年的教育才刚刚起步，有些地区只开展了学前和义务阶段孤独症儿童、少年的教育，对于大龄孤独症青少年的教育还没有开展。少数地区即使开展了，也只处于摸索阶段，教师缺乏教育孤独症青少年的专业能力。教师不了解孤独症青少年的特殊教育需求，很难为其提供合适的学习环境，让其建立安全感，减少学习焦虑[21]。二是孤独症青少年在学习过程中，得到的专业支持少且缺少有效性。教师很难选择针对性的学习资源，让孤独症青少年学得会、学得好；很难采取有效的教学方法，让每一个孤独症青少年都集中注意力参与到学习中来；很难走近孤独症青少年，让其敞开心扉，与老师进行沟通交流。有些教师因为教学方法不当，还会引发孤独症青少年的情绪和行为问题[3]。三是孤独症青少年自身有缺陷，如沟通与交往缺陷及情绪与行为问题等。在普通学校就读的孤独症青少年，在日常学习交往中常出现不当行为，普通学生缺乏对他们特殊需求的了解，会排斥甚至欺凌他们，导致他们常不愿去学校上学或无法安心学习。在特殊教育学校就读的孤独症青少年，来自同学及其家长的压力相对较少，但由于其自身情绪、行为问题，如注意力不集中、坐不住，常导致特殊教育学校找各种借口拒绝他们入学[22]。即使在学校学习，老师对他们也比较放任，只是看着他们，不出安全问题就行。四是学校为孤独症青少年的生活适应和社会适应提供的支持少。一方面，孤独症青少年生活自理能力差，无法独立生活，生活中的需求多，学校无法满足，被迫离开学校；另一方面，踏入社会的孤独症青少年常因教育支持缺失而丢失工位。

224心理支持度低，精神、情感支持缺乏

孤独症青少年能得到合适的教育，很好地适应学校生活，取决于良好的心理支持。这种心理支持来自孤独症青少年的人际关系。然而有研究表明，孤独症青少年人际关系建立困难，其原因如下。一是社会大众对孤独症青少年缺乏了解，甚至有误解，以至于社区、邻里会对孤独症青少年刻意躲避、指指点点、嘲笑讥讽、恶语相加，甚至侮辱和打骂[21]。二是孤独症青少年自身存在障碍，社交沟通技巧缺乏，追求自我刺激，常常表现出与同龄人不符的不当行为，甚至是攻击行为，因此在普通学校就读时，常常受到普通学生的排斥和欺凌。徐云等人对413名孤独症儿童家长进行调查，数据显示，80%以上的孤独症儿童在班里没有朋友或少有朋友，同伴对其采取的大多是忽视和排斥态度[23]。孤独症青少年因为害怕受到排斥和欺凌以至于不自信，从而加重了其社交退缩行为。同时，孤独症青少年还可能受到来自普通学生家长的压力，从而丢失学位。在特殊教育学校就读的孤独症青少年，来自同学及其家长的压力相对较少，但由于教师缺乏对孤独症青少年特殊需求的了解，在教育教学过程中方法不得当，常引发孤独症青少年的情绪和行为问题，教师却对他们这些不良的情绪和行为问题束手无策，导致孤独症青少年不能进行正常的学习。三是孤独症的不可治愈性使得很多家长虽然经过长时间的努力，但仍看不到希望，转而只顾及孤独症青少年基本的生活需求，放弃了在他们教育上的投入。这种放弃不但无法帮助孤独症青少年融入社会，还会使得孤独症青少年得不到足够的教育和关爱而病情每况愈下[21]。

3.解决孤独症青少年教育支持问题的对策

31提高教育政策支持的刚度，有针对性地提供教育支持

教育主管部门应尽快出台针对孤独症青少年教育的相关政策，对其提供有针对性的教育支持，特别要提高教育政策支持的刚度，让教育政策落到实处。
对于轻度孤独症青少年，可采用一般支持。一般支持指针对在普通学校就读的轻度孤独症青少年的教育支持，主要为预防出现进一步学习的困难。教育支持者主要是普通班里的班主任和任课教师。教师先要根据每个学生的特殊需求，帮助其制订非正式的学习计划，再根据计划采取个性化的支持方式，主要通过创设适宜的学习环境、对教学内容进行合理调整、采用多元化的教学手段等，实施差异化教学[8]。
对于中度孤独症青少年，可采用密集支持。密集支持主要在特殊教育学校实施，也可以在普通学校实施。在特殊教育学校进行的密集支持主要由特殊教育教师和康复师来承担，但在实施过程中需要多元化的支持主体参与。这个多元化的支持主体是一个由校长、特殊教育教师、康复师、班主任、心理咨询教师、社会工作者、孤独症青少年家长、医生等组成的支持团队。团队成员先对孤独症青少年进行评估，撰写评估报告，并对一般支持的形式和内容进行分析，再明确孤独症青少年未来学业当中所需要的教育支持，为其制订相应的学习和康复训练计划[24]。在普通学校的密集支持主要由资源教师在资源教室里来完成，也可由资源教师在普通教室里以协同教师的身份来完成，支持的内容既有学业辅导，又有康复训练。在这个层级，社工和志愿者也可以介入，辅助特殊教育教师或康复师进行密集支持。
针对重度孤独症青少年，可采用高强度支持。与密集支持相比，高强度支持的强度明显增强。首先，由密集支持团队对孤独症青少年的学业能力、障碍程度、身心发展需求等进行全面评估，确定高强度支持的内容，为孤独症青少年“量身定制”个别化教育计划。个别化教育计划的内容包括孤独症青少年的教育需求、教育目标、教育组织形式、教学进程、教学措施以及评价标准等，以确保孤独症青少年掌握应具备的基本知识与技能。提供高强度支持的人员主要包括特殊教育教师、康复师、孤独症青少年的家长，同时由社工、志愿者、实习教师等提供协同支持。教育与康复训练的形式以个别化教学和小组教学为主，教学场所的选择取决于每一个孤独症青少年的个别化教育计划，可在孤独症青少年的家中、养护机构、特殊教育学校、社区资源中心等场所进行[25]。
如果孤独症青少年在一般支持层面无法解决学习问题，就要进入密集支持层面。如果在密集支持层面其学业表现没有达到学习计划的预期目标，就要考虑进入高强度支持层面。反之，如果孤独症青少年经过高强度支持层面的学习，已经能够适应学习生活，达到预期的教育目标，则可回到密集支持层面。如果在密集支持层面，其能够独立学习，并且较好地完成学习任务，则可考虑回到一般支持层面[8]。

32健全经费投入机制，拓展教育经费资源，确保经费投入均衡、有效

要保障经费来源渠道的稳定多元，在加大政府财政投入的前提下，积极拓展经费来源渠道，鼓励和引导企事业单位、基金会、社会团体和公民个人开展合作办学、捐资助学，加大实施如“残疾人事业专项彩票公益金助学项目”等，广泛吸纳社会资金，逐步增加社会捐赠经费、民办学校中举办者投入以及其他非财政性教育经费[19]。英国在这方面经验比较成熟。英国专门招收孤独症患者的学校有两类，即独立学校和自由学校。独立学校的办学经费主要来自慈善组织的捐款、私人馈赠等。在经费的分配方面，一要均衡，二要精准拨付，强调财政性经费要惠及孤独症青少年及家庭。例如，美国1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》几经修改，最终将特殊教育经费资助对象由3—18岁残疾儿童少年扩增为3—21岁残疾儿童少年，教育支持已拓展到高中教育、职业教育和高等教育阶段[26]。2013年英国尝试推行新的特殊教育需要（specialeducationneeds，SEN）体系，其最主要的变化是将服务群体的最高年龄从16岁延展到25岁，这个服务群体也包括孤独症青少年[20]，《建设英国的复苏：实现充分就业》（BuildingBritain’sRecovery:AchievingFullEmployment）提出：“英国会为所有的青年开放超过10万个岗位，包括孤独症青年，他们不仅能获得工作机会，还会获得就业中心的相关培训，得到个别化的就业支持。”[27]我国在继续加强对特殊教育学校的经费保障和支持的同时，应逐步重视为开展随班就读、附设特教班的普通学校提供充足的财政性经费，保障孤独症青少年就读学校的经费开支。在经费的监管方面，应注重评估与问责。评估强调的是教育成效，把特殊教育学校或随班就读学校作为分析单位，以特殊儿童青少年的实际表现、教学活动的有效开展等为依据，分析其经费使用的有效性；问责强调的是经费管理和使用者的主体责任，是保障经费专款专用和经费使用有效性的重要手段。除此之外，应通过网络平台公开经费的拨付、使用、管理等信息，接受社会各界的广泛监督，确保特殊教育经费的投入真正惠及特殊儿童青少年及其家庭[28]。

33构建教育支持环境，提供专业支持，确保孤独症青少年留得住、学得好

首先，应根据孤独症青少年视觉学习占优势、刻板的行为、容易焦虑和注意力容易分散的特点来构建教育支持环境。一是尽可能减少干扰物，对孤独症青少年在学校所处空间进行功能分区，力求环境结构化，如把教室分成集体学习区、个体学习区、游戏区等，每个区呈现的物品相对固定，尽量减少刺激物和声音的干扰。二是创建可预见环境。孤独症青少年固守常规，难以适应和接受临时的环境变化或日程调整，因此不能随便改变他们的桌椅位置和生活习惯等。如果要改变，应提前告知，让他们有心理准备，如上课时给他们一个“过程单”，让他们知道一个环节结束后，下一个环节要做什么，这样不容易引起他们的焦虑。三是提供视觉支持。可建立一个视觉结构。视觉结构包括视觉清晰显示、视觉组织和视觉指示。视觉清晰显示指把孤独症青少年学习中的重要资料或物件部分地清晰地显示出来，以便他们辨认；视觉组织指物件和空间的组织安排方法，即有序地进行组织安排，使孤独症青少年了解自己工作的范围及所涉及的地点、材料、步骤等；视觉指示指利用文字、图片等视觉工具把要完成的工作细化，说明工作的内容及步骤，以便孤独症青少年按照指示去完成工作。四是创设能够激发孤独症青少年自发性行为的环境。孤独症青少年对自己兴趣之外的人和事都缺少主动性，因此在日常生活中，教师可把孤独症青少年生活必需品或喜欢的东西放在他们可见但又无法触及的位置，以引发他们主动沟通。
其次，应提供专业支持。课程是教育活动的核心，直接影响到孤独症青少年教育的质量和水平。无论哪一个层级的孤独症青少年，其学习的课程都应以国家课程为主。为确保孤独症青少年最大限度地参与本班课程，可在国家课程基础上进行个别化调整，除了提供传统的学校课程外，还提供多元化的网络课程，以满足孤独症青少年多样化的学习需求。例如，澳大利亚联邦政府投资的“积极合作伙伴”（positivepartnerships）项目，其中一个很重要的模块就是为孤独症学生提供在线学习课程[29]。可建立开放式的网络课程平台（MOOC），免费向孤独症青少年开放，使孤独症青少年根据自己的兴趣选择在线课程学习。这种学习方式不仅比较灵活、方便，而且不受时区限制。在教学层面，课堂教学活动应以小组活动为主，活动安排应高度结构化，以确保孤独症青少年有更多的机会向同伴学习，并且有利于其情绪的稳定[30]。在学习策略上，美国在孤独症青少年的学校学习中采用合作学习的多成分阅读理解教学策略、同伴介入的教学策略、隐性音频训练（covertaudiocoaching）的辅助策略等，对孤独症青少年的阅读理解能力、学习任务完成的准确性和流畅性、社交回应与发起行为、技能在新环境中的泛化等都有很大提高[31]。可为孤独症青少年搭配合适的学习伙伴，采用视觉提示策略、人际关系发展干预策略、积极行为支持策略、情景学习策略等，以孤独症青少年的兴趣为导向，引导他们在与同学互动的过程中进行有意义的趣味学习。
最后，应关注孤独症青少年的生活自理与自立。在普通学校就读的孤独症青少年，学习可能还跟得上班级进度，但在生活自理方面却无法适应学校生活。因此，孤独症青少年就读的学校，一方面应加强孤独症青少年的生活自理能力训练，充分借助资源教室开展生活自理能力训练，并与家长有机配合，让孤独症青少年通过做家务锻炼自己的生活自理能力；另一方面，学校要加强孤独症青少年的社会适应教育支持，让孤独症青少年学会自立。日本对于孤独症青少年自立领域的教育支持做得较好，主要采用模拟训练结合实践训练的方式，为孤独症青少年提供就业支持。先根据孤独症青少年的特点，并结合其家庭意向，帮助孤独症青少年进行职业规划，确定其意向工作，再针对意向工作的性质、内容、工作环境等诸因素进行模拟训练。训练分为阶段性行为训练与连续性行为训练两种。先进行阶段性行为训练。阶段性行为训练就是对工作中需要掌握的每一个步骤（流程）进行训练。工作中的每个步骤（流程）都掌握了，就进入整体行为训练环节，也就是把工作中的每个步骤（流程）从头到尾连起来进行训练，即连续性行为训练。在校内模拟训练完成后，就要进入实际的工作环境进行实践训练。这个阶段需要指导教师和工作单位的培训人员密切配合对孤独症青少年开展相关支持。孤独症青少年在实践训练中所暴露的问题，可回到模拟训练阶段解决，模拟训练与实践训练是互为循环的过程。这样就解决了孤独症青少年在实际工作中的不适应问题[32]。

34构建无歧视的人际环境，提高心理支持水平

友善包容的人际环境是孤独症青少年获得心理支持的先决条件，也是其获得良好教育的基础条件。要构建无歧视的人际环境。在学校层面，一是重视师生之间的相互接纳，教师要公平地对待每一位学生，关注孤独症青少年独特的个性，对每一名孤独症青少年都怀有良好的期待[33]；二是重视生生之间的相互接纳，教师既要引导普通学生了解孤独症，掌握与孤独症青少年交流的方法，主动做孤独症青少年的助学伙伴，又要鼓励孤独症青少年主动与同学交流，分享自己的生活和学习体验。在社区层面，一是社区工作人员应在社区内开展孤独症相关知识的宣传，让社区居民了解孤独症的特征及表现，知道孤独症人士的怪异行为源自病症，而不是品行问题，促使每个社区居民都理解、尊重并接纳孤独症个体及其家庭；二是社区可定期组织一些社团活动，鼓励孤独症青少年参与其中，如绘画、烘焙、厨艺、游泳、攀岩、各种球类等，鼓励孤独症青少年根据自己的兴趣特长选择活动，引导孤独症青少年走出家庭，参与到社会生活和交往中来[27]。在家长层面，一是普通学生的家长要接纳孤独症青少年，尊重孤独症青少年及其家庭，让自己的孩子主动帮助孤独症同学；二是孤独症青少年的家长及其他家庭成员要对孤独症青少年有信心，尽可能参与到其学习和活动中，努力学习教育孤独症青少年的专业知识与技能，了解孤独症青少年的需要，积极主动地与其沟通交流，让其心理放松，感受到人际环境的安全和温暖[12]。

参考文献：

[1]AmericanPsychiatricAssociationDiagnosticandstatisticalmanualofmentaldisorders[M]5thedWashington:AmericanPsychiatricPublishing,2013
[2]五彩鹿自闭症研究院中国自闭症教育与康复行业发展报告Ⅱ[R]北京：北京师范大学出版社，2017
[3]王淑荣自闭症青少年教育问题与对策探析[J]中国青年社会科学，2016（4）：64-68
[4]季彩君留守儿童的教育支持研究：以苏中地区为例[D]上海：华东师范大学，2016
[5]余秀兰社会弱势群体的教育支持[M]北京：中国劳动社会保障出版社，2007
[6]孙士博培智学校智力落后学生教育支持研究[D]辽宁：辽宁师范大学，2010
[7]邓旭，徐镝困境儿童教育精准支持：主体、客体、方法、内容[J]教育理论与实践，2018（10）：18-22
[8]张文秀，彭婵娟，王雁融合教育背景下芬兰特殊需要学生的支持模式[J]比较教育研究，2021，43（1）：85-92
[9]王露自闭症儿童融合教育入学准备研究综述[J]现代特殊教育（高等教育研究），2020（2）：75-80
[10]STANDIFERSAdultautism&employment：Aguideforvocationalrehabilitationprofessionals[R]Missouri：UniversityofMissouri,2009:34-36
[11]王淑荣自闭症儿童语言与社会交往能力训练[M]北京：中国轻工业出版社，2015：5-16
[12]王淑荣，孔玲儿童语障成因、预防及康复训练策略[M]北京：科学出版社，2021：196-198
[13]刘春燕自闭症个体青春期的症状及干预[J]绥化学院学报，2014（10）：98-101
[14]上海市人民政府网上海市特殊教育三年行动计划（2018—2020年）[EB/OL]（2018-02-09）[2022-02-09]https://wwwshanghaigovcn/nw43336/20200824/0001-43336_55408html
[15]山东省教育厅山东省第二期特殊教育提升计划（2018—2020年）[EB/OL]（2018-03-12）[2022-03-12]http://edushandonggovcn/art/2018/3/12/art_107055_7735737html
[16]中华人民共和国中央人民政府特殊教育提升计划（2014—2016年）[EB/OL]（2014-01-01）[2022-03-01]http://wwwgovcn/zhengce/content/2014-01/18/    content_8358html
[17]中华人民共和国中央人民政府特殊教育提升计划（2017—2020年）[EB/OL]（2017-07-28）[2022-02-28]http://wwwgovcn/xinwen/2017-07/28/content_5214071html
[18]中华人民共和国中央人民政府“十四五”特殊教育发展提升行动计划[EB/OL]（2022-01-25）[2022-02-25]http://wwwgovcn/zhengce/content/2022-01/25/content_5670341html
[19]陈纯槿我国特殊教育经费投入规模与配置结构变化趋势[J]中国教育政策评论，2018（00年刊）：214-232
[20]杨希洁英国自闭症儿童的教育现状、挑战及启示[J]中国特殊教育，2014（10）：28-33
[21]施泉社会学视角下自闭症儿童家庭支持问题研究：以H市自闭症儿童为例[D]大连：东北财经大学，2018
[22]付忠莲自闭症儿童的教育公平问题探析[J]黑龙江教育学院学报，2014（10）：85-86
[23]徐云，朱旻芮我国自闭症儿童融合教育的“痛”与“难”[J]现代特殊教育，2016（10）：24-27
[24]EuropeanAgencyforSpecialNeedsandInclusiveEducationCountryinformationforFinland-LegislationandPolicy[EB/OL]（2020-03-24）[2022-03-20]https://wwweuropean-agencyorg/country-information/finland/legislation-and-policy
[25]JAHNUKAINENM,ITKONENTTieredIntervention:HistoryandtrendsinFinlandandtheUnitedStates[J]EuropeanJournalofSpecialNeedsEducation,2016,31(1):1-11
[26]谢敬仁，钱丽霞，杨希洁国外特殊教育经费投入和使用及其对我国特殊教育发展的启示[J]中国特殊教育，2009（6）：17-24
[27]朱霖丽自闭症青少年家庭的境况与出路：两个家庭的叙事研究[D]上海：华东师范大学，2018
[28]傅王倩，陆莎，肖非美国特殊教育经费投入机制述评[J]中国特殊教育，2016（8）：8-13
[29]KILHAMCAddressingdisabilityandeducationaldisadvantageinruralAustralia[J]Otolaryngology-HeadandNeckSurgery,2010,143(2):61-64
[30]吴曼曼，胡晓毅，刘艳虹国外孤独症儿童教学环境创设的研究现状及启示[J]现代特殊教育（高等教育研究），2017（6）：56-63
[31]REUTEBUCHCK,ZEINFE,KIMMK,etalInvestigatingareadingcomprehensioninterventionforhighschoolstudentswithautismspectrumdisorder:Apilotstudy[J]ResearchinAutismSpectrumDisorders,2015(9):96-111
[32]贺佳融合教育背景下日本对自闭症学生的教育干预研究分析[D]长春：东北师范大学，2018
[33]雷显梅自闭症儿童支持性教育环境构建的思考[J]绥化学院学报，2018（4）：75-79