运用同伴配对程序提升自闭症儿童回应同伴能力的研究

◇赵梅菊

[摘要]采用多基线延宕前后测实验设计，探究通过刺激配对程序对自闭症儿童与同伴的关系进行配对后，3名自闭症儿童回应同伴要求能力的变化。结果表明，当同伴配对为制约增强物之后，3名自闭症儿童在区域活动、过渡环节回应同伴要求的频次相较于基线期都有明显增加，说明同伴配对程序在没有直接教学的前提下，能够有效增加自闭症儿童回应同伴的行为，从而有利于提升自闭症儿童的社会交往能力。
[关键词]自闭症儿童；刺激配对；回应同伴；社会交往能力

一、研究背景

社会交往障碍是自闭症儿童的核心障碍之一，表现为缺乏运用非言语交流行为进行社会性交往的能力和缺乏社会情感互动的能力，也很难开始或维持一段符合其年龄发展水平的社会关系。[1]儿童早期的社会交往能力会直接影响其社会独立、自我决定等能力，以及儿童成年后的生活质量。[2]因此，提升自闭症儿童的社会交往能力至关重要。
对自闭症儿童的社会交往能力进行干预，首先要建立自闭症儿童与同伴良好的社会关系。但是已有研究发现，自闭症儿童在融合教育环境中经常处于被同伴排斥与孤立的状态，[3]即使同伴主动向自闭症儿童发起社交互动，自闭症儿童也很少给予回应，[4]导致自闭症儿童即使处于社交环境中，也很难在社会交往能力方面得到提升。已有研究发现，教师在教会自闭症儿童提要求后，这种技能够很快泛化到父母身上，但是很难泛化到其兄弟姐妹或者同伴，原因可能是在自闭症儿童提出要求后，同龄人很少给予强化或者给予的是延迟强化。[5]也就是说，同伴的出现很少伴随强化物，同伴对于自闭症儿童而言是一个中性刺激，并不能引发其恰当的社交反应。根据行为主义中的刺激制约原理，如果一个中性刺激反复与一个非制约刺激（如食物）或者制约刺激（如口头赞美）重复配对出现，该中性刺激可以获得诱发个体反应的能力。[6]同伴频繁给予自闭症儿童喜欢的原级强化物（如食物）或者制约后的次级强化物（如玩具），与增强制约的过程是相似的，可能会引发自闭症儿童回应同伴的行为。
尽管有学者曾讨论过将同伴配对为特殊儿童强化物的可能性，[7]但是当前很少有研究探讨同伴配对的程序和评估同伴配对的效果。本研究将在幼儿园的自然情境中，通过发展同伴配对的程序，考察将同伴配对为自闭症儿童喜欢的对象之后，能否能够有效提升自闭症儿童回应同伴要求的能力。

二、研究过程

1.研究对象

研究对象为某私立幼儿园的3名自闭症儿童。A幼儿为4岁11个月，B幼儿为5岁7个月，C幼儿为5岁11个月。根据语言行为里程碑及安置程序（VerbaiBehaviorMilestonesAssessmentandPlacementProgram，简称VB-MAPP）对幼儿进行评估发现，3名幼儿的社会交往能力均处于VB二阶初期，相当于1.5至2.5岁幼儿的发展水平，而其他能力总体处于VB三阶，相当于2.5岁至4岁幼儿的发展水平，显示出社会交往能力与其他能力发展的严重不平衡。此外，3名幼儿对教师的指令反应较好，但对同伴发起的指令回应能力差。当同伴叫他们的名字、邀请他们加入游戏或者请他们帮忙时，他们很少给予回应。虽然3名幼儿均在园外参加康复训练，但其训练主要针对成人与幼儿之间的交往，因此本研究中忽略其对幼儿同伴交往能力的影响。

2.实验设计

本研究采用多基线延宕前后测实验设计。在前测阶段，安排同伴在区域活动向个案要求物品10次，在过渡环节给予个案生活指令5次，连续进行3个时段。当个案的反应在前测阶段稳定后，进入同伴配对阶段，当同伴配对达到标准后，进入后测阶段。实验过程中，同伴向个案发出要求后，若幼儿在10秒内回应同伴要求，记录为“+”。若同伴向幼儿提出要求后幼儿在10秒内做出错误反应（如拿错物品）或无反应，记录为“-”。所有记录由教师完成。

3.实验情景

本研究的研究情景为幼儿所在的班级。3位幼儿所在的班级均有4名固定教师，分别为主班、配班、资源教师和保育员，本研究干预程序由班级的资源教师实施。3名幼儿所在的教室均设有图书区、艺术区、家庭区、玩具区和建筑区。3名幼儿的前测和后测均在其所在班级的玩具区和过渡活动（加餐环节和午休前的准备环节）中实施。同伴配对的实施情景为班级的图书区或者玩具区。

4.实验程序

（1）前测
前测在幼儿园班级的区域活动和过渡活动进行。测试时，教师从班级中挑选一名配合能力强、平时愿意帮助个案的同伴。在班级上午的区域活动中，教师组织同伴与个案进行合作游戏。在游戏前，教师告诉同伴，让其请个案帮助拿游戏中所需要的玩具，例如，搭积木的时候，让个案帮助拿积木，一共请个案拿10次。在上午的加餐环节和中午午睡准备环节的过渡活动中，让同伴提醒个案应该完成的生活指令，共提醒5次。例如，个案吃完加餐后，没有送回盘子，同伴提醒个案送盘子。在测试过程中，教师坐在或站在同伴的斜后方，便于提醒同伴对个案发起相关的要求，以保证同伴能向个案提出指定次数的要求，但教师不给个案任何强化和提示。前测一共进行3个教学时段，每个上午进行一次前测。
（2）同伴配对
同伴配对共进行5次，每天一次，每次同伴免费给予个案10次偏好物。具体的程序如下。
一是偏好物选样。通过询问儿童家长和教师的方式，为每个被试准备2至3样幼儿最喜欢的食物和玩具。A幼儿的偏好物为香蕉游戏组（一个天平，两个托盘，10个塑料香蕉）、猫耳朵（零食）、小蘑菇（零食），B幼儿的偏好物为积木、豆子（零食），C幼儿的偏好物为土豆条、海苔、购物桌游（包括购物篮、各种商品、购物清单三部分）。每次同伴配对时，教师要准备好个案喜欢的所有偏好物。对于喜欢的零食，教师在同伴配对前，将食物分成小份，避免个案因为大块食物带来饱足感而降低动机。
二是培训同伴。针对组装类玩具、声光电类玩具和食物三种不同的偏好物，同伴给予个案的方式和指令不同。教师会在同伴配对前，先对同伴进行培训。教师告诉同伴，当听到教师手机中“滴”的声音后，就给个案喜欢的食物或者玩具。对同伴培训的指导语以及同伴对应的要求见表    1。例如，针对食物强化物，教师会在同伴配对前提前告知同伴：“老师把这个零食给你，等一下老师把小A带过来，当你听到‘滴’的声音后，你就给他一个零食，给的时候要说‘小A，给你吃**’，一次只给一块。他吃一块，你也可以吃一块。”教师在讲解的过程中，给同伴示范和演示正确的做法，并让幼儿与教师进行角色扮演，直到幼儿能够独立正确执行该程序。
三是同伴配对。同伴培训结束后，开始实施同伴配对的程序。具体程序如下：教师给个案出示2至3样偏好物，让个案进行选择，确定个案的喜好与动机后，教师将个案选择的偏好物交给同伴。同伴与个案围着一张小桌子面对面坐，并将个案选择的偏好物放在自己面前，每次在听到“滴”声后，给个案递送一份，一共递送10次。例如，如果个案选择的是食物，教师每个时段将给同伴20块小零食，同伴在听到“滴”声后分享给个案1块，自己也可以吃掉一块，一共给个案分享10次。如果个案在配对的过程中对食物或者玩具出现不感兴趣的时候，可以通过组合个案的多个偏好物的方式达成10次配对。例如，同伴在给予个案5次喜欢的食物后，个案不再想要食物，教师可以出示个案喜欢的玩具，让同伴给予个案玩具5次。每次同伴配对，教师坐在同伴的侧方或者斜后方，如果同伴给与指令不恰当，例如音量太小、指令不清晰，教师会及时给予正确的指令示范。整个过程中，教师不对个案进行任何回应。
（3）后测
当3个时段的同伴配对程序结束，进入回应同伴要求的后测阶段。后测的环境和程序与前测保持一致。后测一共进行3个教学时段，每个上午进行一次后测。

5.观察者间一致性

为了保证数据测量的信度，研究者在正式记录数据之前，对观察者间一致性进行了评量。研究者与另外一名有行为观察经验的教师分别对基线期33%的视频以及后测期33%的视频进行观察，记录个案在视频中正确回应同伴要求的次数。观察者间一致性采用逐一尝试比较的方法。结果显示，两位观察者对前测数据记录的一致性达到89%（范围为87%至90%），对后测数据记录的一致性达到91%（范围为90%至92%），说明两位观察者一致性水平较高。

三、研究结果与分析

在3名个案回应同伴要求方面（见图1），个案A在将同伴配对为增强物之前，在区域活动中正确回应同伴要求的频次，10次机会中只有4~5次，在过渡环节正确回应同伴要求的频次，5次机会中只有2~3次。同伴配对结束后，个案A在区域活动中连续三个后测时段均对同伴的要求做出10次正确反应，在过渡环节第二个时段和第三个时段也能对同伴的要求做出10次正确反应。个案B在基线期对同伴在区域活动中的要求平均只有6次的正确反应，而对同伴在过渡活动中的要求则无任何回应。同伴配对结束后，个案B在后测阶段的三次测试中，在区域活动中对同伴的正确反应达到8~10次，在过渡环节中对同伴的5次要求全部都能正确反应。个案C在基线期对同伴在区域活动中的要求正确反应次数是3~5次，同伴配对结束后，正确反应次数上升为9~10次。在过渡活动中对同伴的要求正确反应次数是2~3次，同伴配对结束后，对同伴的5次要求全部都能正确反应。

四、讨论

本研究通过同伴免费给予个案喜欢的偏好物，使同伴反复与个案的偏好物同时出现，最终将同伴这一中性刺激配对成为个案喜欢的对象，引发个案良好地回应同伴要求的行为。已有研究者利用刺激配对的原理来发展自闭症儿童多个领域的关键反应能力。例如，格里尔（Greer）等人通过将人的声音制约成强化物，引发了3名自闭症儿童良好的听者反应能力。[8]马菲（Maffei）等人则将人的脸部和声音制约成强化物，提升了4名自闭症儿童的学习速率、观察能力和语言能力等。[9]尹和本内特（Yoon&Bennett）等人通过刺激配对程序将语言变成制约强化物后，不需要直接强化就增加了儿童语言出现的频率。[10]但很少有研究在自然环境中运用刺激配对程序发展自闭症儿童的社会交往能力。本研究结果表明，同伴配对能有效提升自闭症儿童回应同伴要求的能力，对于改善自闭症儿童的社会交往障碍有重要意义。此外，该研究中同伴配对程序简单有效，便于教学者在幼儿园自然环境中操作，具有很强的实践价值。
自闭症儿童的核心障碍“社会交往缺陷”需要在有同龄伙伴的正常环境中进行，但是，融合环境中的同伴对于自闭症儿童常常是一个中性刺激，甚至是嫌恶刺激，[11]自闭症儿童不愿意与同伴交往，也较少回应同伴。为了发展自闭症儿童关注同伴、回应同伴的能力，已有研究多采用直接教学的方法来干预自闭症儿童。[12][13]但是这些研究忽视了加强自闭症儿童与同伴的互动的前提，是需要建立自闭症儿童与同伴的正面关系，引发自闭症儿童的社交动机。如果同伴对自闭症儿童持消极排斥的态度，即使自闭症儿童发展出了一定的社交能力，也有可能因为不愿意与同伴交往，而很难维持习得的社会交往能力。本研究采取的同伴配对程序不同于直接教学，该程序利用行为主义的刺激配对原理，将自闭症儿童回应同伴的核心条件“同伴”从中性刺激配对为制约刺激，将同伴配对为自闭症儿童喜欢的强化物，从而引发自闭症儿童对同伴的关注与回应。当同伴被制约成自闭症儿童的增强物之后，与回应同伴要求相关的直接教学可能会受益于正向的同伴关系而变得更加高效。
本研究的不足在于，现阶段尚未收集泛化期的数据，前测、后测、同伴配对三个阶段中的同伴都是同一人，尚不清楚同伴配对后，回应同伴要求的能力是否会泛化到新的同伴身上。罗拉（Lorah）等人的研究通过同伴导向的干预教自闭症儿童回应同伴的指令，但是6名被试中，只有3名被试将对同伴指令的回应泛化到新的同伴身上。[14]如果本研究能够继续收集数据，证明同伴配对之后，回应同伴的要求能够泛化到新的同伴身上，那么，本研究中的同伴配对程序对于发展自闭症儿童回应同伴要求的能力将更有借鉴意义。

参考文献

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