特殊学生元认知教学策略及在融合教育教学中的应用

许靖景时

【摘要】元认知意为“对认知的认知”，对个体的学习起着重要作用。特殊学生学习困难的部分原因是元认知技能不足。智力障碍和学习障碍领域中的元认知教学策略包括认知—元认知组合策略、知情学习策略、自我调节策略、交替教学策略。元认知教学策略可以被广泛应用于融合教育教学实践中，在资源教室补救教学和普通教室集体教学中融入元认知教学策略，可从根本上提升特殊学生的学习能力。

【关键词】特殊学生；元认知教学策略；融合教育教学

【中图分类号】G760

本文为国家社会科学基金“十三五”规划2016年度教育学青年课题“融合教育背景下随班就读学校资源教室运作研究”(项目批准号：CHA160208)成果之一，第一作者为许靖，通讯作者为景时。

引言

融合教育分为物理空间融合、社会性融合、课程教学融合三个层次，其中课程教学融合是最难实现的融合目标。大量研究发现，特殊学生在融合教育的环境中社会性发展取得明显进步，而在学业进步和课程教学融合方面效果不佳[1]。目前，我国的融合教育以建立资源教室支持特殊学生在普通学校学习为主要的实践形式。这就需要将一种行之有效的、能迅速被运用到融合教育实践中的教学方法提供给资源教师，使得资源教师对特殊学生的教学服务同时可以在资源教室和普通教室内发挥作用。

“元认知”一词于1979年由美国心理学家Flavell正式提出，意为“对认知的认知”。元认知对学习至关重要，因为，成功的学习过程涉及一系列复杂的元认知活动。例如，个体学习前对学习任务有清晰的计划，学习中能够根据任务难易度不断调控学习过程，学习后可以反思学习过程等，这些活动从本质上讲都属于元认知范畴。

元认知教学是一种适用于融合教育环境中针对特殊学生的教学方法。通过元认知教学，资源教师可以从根本上提升特殊学生的学习能力，使特殊学生理解和掌控自己的学习过程，提升学业成就。本文在回顾西方文献的基础上，分析特殊学生学习困难的原因，梳理智力障碍和学习障碍领域的四种元认知教学策略，并就如何在我国的融合教育实践中应用元认知教学策略提出几点建议。

一、特殊学生学习过程中元认知策略运用情况

存在智力障碍和学习障碍的特殊学生在运用元认知策略时存在困难。20世纪80年代，研究者开始关注学习障碍学生在阅读时遇到的元认知问题。有研究发现，阅读障碍学生元认知技能不足，不清楚阅读的目的，在阅读过程中更倾向于词语意义的理解而非语段意义的获得，阅读理解效率较低[2]。学生写作能力的高低也与元认知策略的应用息息相关。有研究指出，有学习障碍的学生在写作时不清楚写作的目的，不能使用有效策略来完成写作前的计划、实际写作、写作后的修改等过程[3]。也有研究表明，数学学习障碍学生元认知意识和元认知技能的发展水平都低于普通学生。他们在解决问题时将更多精力用于计算阶段而非分析阶段，更多地使用一些低水平策略；他们在评价自己数学态度和能力方面的水平也低于普通学生[4]。此外，元认知和自我调节在智力障碍学生的特定限制中起着核心作用，如外部导向和缺乏策略转移[5]。外部导向指的是在问题解决中依赖外部或情境线索的倾向。有学者认为智障者解决问题时的特征之一为“外向性”，他们相信依靠外部线索而不是自己的认知资源会增加成功的可能性，因此，他们在问题解决过程中会过度依赖外部信息。

以上分析为理解特殊学生的学习过程及困难提供了一个更为新颖且关键的视角。教授特殊学生认知方面的知识或技能固然重要，但明确且直接的元认知方面的教学同样不可忽视。认知资源被有效地管理和使用，才可能使学习的效果最大化。因此，特殊学生的元认知教学应得到充分重视。

二、特殊学生元认知教学策略

当前，特殊学生元认知教学方面的研究被广泛应用于各个学科的教学，研究者及实践者通过多种元认知策略提升了特殊学生在数学、阅读理解及写作方面的表现。

(一)认知—元认知组合策略

在数学领域，Montague等人设计的认知—元认知组合策略可有效提高数学学习障碍学生的问题解决能力[6]。这一组合策略分为7个阶段：阅读(初步理解)、释义(用自己的话阐述)、形象化(用照片或图表展示)、假设(提出解决问题的方案)、估计(预测答案)、计算(实际操作)、检查(确保每一步的正确性)。另外，每个阶段都包含一个说(say)、问(ask)、查(check)的程序。“说”是为了让学生在解决问题时进行自我指导；“问”指自我提问，用以促进学生的内部对话，让学生系统分析问题并调节自己的认知过程；“查”是自我监控，它可以让学生在解决问题的过程中选择适当策略并监控自己的表现。学生需要学习并不断练习这一过程，从而达到认知策略和元认知策略的协调使用，并最终提升他们的数学问题解决能力。

(二)知情学习策略

知情学习策略(InformedStrategiesforLearning，ISL)是Paris等人开发出的用以提高学生元认知技能和阅读理解能力的一项策略。在这项策略中，教师直接指导学生策略的存在、价值和使用，借此来激发学生的元认知意识，从而使他们成为“自我调节式”读者。ISL主要包括两种教学模式：课堂教学和公告板[7]。其中，课堂教学是最重要的部分，在这一过程中，学生通过直接提问和小组讨论来思考阅读策略，问题、对话、类比、教师示范都是用来刺激学生的元认知意识的。教学内容是能够引起学生兴趣的阅读材料和让学生应用指导策略的工作表。工作表之后会再次进行讨论，教师也会提供相应的反馈。每节课还会使用公告板作为教学工具，呈现的是代表每个策略和概念的隐喻。比如，用学生易于理解的交通标志来类比阅读监控的策略：“停下来”意为“用自己的话来阐释”，“死胡同”代表“重读你不理解的部分”。隐喻能够将抽象概念具体化，以一种更加清晰明了且富有趣味的方式来指导学生思考如何、为什么以及何时应用某种策略。有阅读障碍的学生缺乏有关学习策略的知识，在策略的使用上也存在一定困难，故ISL特别适合对有阅读障碍的学生进行指导。

(三)自我调节策略

自我调节策略发展模式(Self-RegulatedStrategyDevelopment，SRSD)由Harris和Graham设计于20世纪80年代，最初是一种用于提高学生写作技能的教学方法。它通过将自我调节程序嵌入策略培养中，使得策略的使用自动化、常规化、灵活化[8]。在SRSD中，学生被教授特定任务型策略(认知策略)和自我调节型策略(元认知策略)。SRSD分为六个步骤进行：明确教授学生成功使用策略所需要的背景知识；观察学生当前表现，并据此来讨论策略的目的和益处；教师向学生示范如何使用策略；学生记住策略的步骤；教师提供指导来支持学生策略的使用；学生独立使用该策略。除此之外，学生们还被教授一些自我调节技能，如目标设定、自我监控和自我强化等等。自开发以来，经过许多学者在不同环境下针对不同对象的干预研究，SRSD已被证明是提高学生表现的有效工具。它不仅适用于提高学习障碍学生的写作技能，以此为基础开发出的数学教学模型还能促进学生数学问题的解决。

(四)交替教学策略

交替教学法是Hessels等人在一项研究中开发出来的元认知教学模式，可以同时提升认知与元认知水平。这项研究在一个有5名12至13岁学生的特殊教育班级实施。每周里有一天，常规的教学活动被元认知干预所丰富。上午的任务与课程无关，学生以两人一组的形式学习，然后再在全班进行讨论；下午的任务与课程有关，学生在上午学习到的策略被应用到与课程相关的任务中，借此来促进策略的迁移；一天的课程结束后还会有一个讨论来总结当天所学策略，学生也被鼓励在其他时间应用这些策略。10周的干预后发现，学生在任务中认知策略和元认知策略的使用水平均有所进步，整体表现也有所改善[9]。

任务交替法和其他教学方法相比有以下几个特点。首先，合作学习与讨论可以间接教授学生认知和元认知策略，从而促进学生自我调节能力的发展。在小组中解决问题一方面可以减轻认知负荷，另一方面，学生向别人解释他们关于任务想法的过程是一个“思维外化”的过程，这样他们也可以同时整理并评估自己的思维从而促进元认知的发展。其次，是关于策略迁移的问题。任务交替法要求与课程无关的任务和与课程相关的任务交替进行，且无关任务要置于相关任务之前。因为与课程无关的任务要求较少的学术知识，这就允许学习者将其认知资源用于策略的思考上，然后再将学习到的策略应用于课程相关任务上，从而让学生发现任务之间的共性，创造迁移的可能性，促进策略的一般化。

三、元认知教学策略在融合教育教学中的应用

资源教室模式的一个基本假设为，资源教师向特殊学生提供的教育教学将促进他们在普通教室中的成功[10]。然而现实中学生在资源教室获得的技能往往很难运用于普通课堂。而造成这一状况的主要原因是资源教室与普通教室教学内容的脱节。两种环境中教学材料的不一致会割裂学生的学习经验，降低学生的学习动力，使得学生很难将在资源教室取得的进步迁移到普通课堂[11]。而元认知教学策略的应用可以改善这种情况。

(一)资源教室补救教学中融入元认知教学策略

单一性补救教学会让学生对教师产生强烈的依赖，只有通过教师的指导和反馈，他们才能取得进步；一旦脱离教师支持，学生便无法进行独立学习。长此以往，他们在普通班级的发展也会受到影响。因此，补救教学中必须加入元认知教学策略，学生需要学习如何调节掌控自己的学习过程。学生成为自我调节式学习者，也更有利于他们将在资源教室学到的知识迁移到普通课堂中。如此，教师也可以在一定程度上实现从“授之以鱼”向“授之以渔”的转变。在具体实施过程中，资源教师可从三方面入手进行教学。

第一，构建有利于培养学生元认知的学习环境。

教师在对课程内容进行补救性教学时，不仅要向学生讲解基础学科知识，更要向学生展示自己的具体思维过程。通过这样的元认知示范，让学生了解、体验、运用元认知，从而在课堂中构建起一种良好的学习环境。特殊学生异质性大，故教师首先要认真分析他们的具体情况，从而对元认知示范呈现的内容、次数、方式等进行灵活调整。

第二，给学生提供足够的实践练习机会。

任何知识和技能的掌握，都需要反复大量的练习。资源教室的教师专业水平高且学生数量少，是为特殊学生提供此种教育服务的最理想场所。而且学生只有在资源教室先接受相关元认知训练，在普通班级的后续学习才会更加顺利。因此，不论是从理想还是现实来看，资源教师都应努力创造各种情境，让学生通过不断的练习来理解元认知知识，掌握元认知技能。

第三，给学生提供积极及时的反馈。

学习不仅受到个体认知上的影响，情感方面的因素也至关重要。一般而言，特殊学生在学习上的自我效能感较低，对学习的控制感也较弱。若学生认为他们无法控制自己的表现，那么他们就不会坚持完成任务，并预期自己会在未来的尝试中失败，久而久之，就会产生消极的元认知体验[12]。所以，教师应对学生的元认知表现进行积极及时的反馈，多使用“回答得不错”“老师相信你可以的”这类话语来增强学生的元认知体验。而学生的学习体验提升之后，会相应地产生更高的自我效能感和对学习的控制感，然后更高阶的元认知学习过程会被启动，最终转化为内部控制[13]。

(二)普通教室集体教学中

融入元认知教学策略当资源教室教学中加入元认知教学策略后，相应地，普通教室教学中也要融入元认知教学策略。普通班级教师需要对整个课堂负责，很难照顾到特殊学生的所有教育需求。因此，对特殊学生的元认知教学应以资源教室为主，普通教室为辅。普通教师要配合资源教师，对教学目标、课程内容、教学方式进行相应调整。具体措施可参考以下几点。

第一，更新教学目标，重视学生自主学习能力的培养。

教学目标对课堂教学的进行起着指引和导向的作用。在现实教育环境中，不论是在普通教师群体还是资源教师群体中，都或多或少地存在着对特殊学生的低期待现象。因而，不论是普通教师还是资源教师，首先应更新教育观念，改变对特殊学生的低期待，从关注学生身心障碍的“缺陷模式”转向帮助他们提升学习能力的“建构模式”。其次，落实到具体教学中，应调整教学目标，将自主学习能力作为学生的重要培养目标之一。

第二，调整课程内容，注重学习策略的传授。

这里的学习策略包括认知策略和元认知策略，二者都需要明确地教给学生，不能顾此失彼。传统的课堂教学更重视常规性学科知识的讲解，相对而言，对学生学习方式、学习习惯的关注较少。但事实上，后者才是影响学生学习能力上限的重要因素。因此，教师在传授基础知识外，应适时适度地穿插认知和元认知学习策略的讲解。通过这一举措让特殊学生和普通学生都能形成良好的学习方式、养成良好的学习习惯，帮助他们成为学习的主人。

第三，精进教学方法，发挥合作学习的优势。

合作学习对元认知教学的有效性在上文已进行了论述。且相对于资源教室而言，普通课堂是实施合作学习更为理想的场所。因此，普通教师应充分发挥这一优势，运用合作学习策略，提升所有学生的元认知水平，促进他们的学业发展。同时，由于特殊学生在融合环境中的合作学习需要满足一定条件才能产生预期效果，小组成员的能力差异和个性特征、教师的监控等都会影响合作学习的有效性[14]。所以，教师在组织合作学习时要将这些因素充分考虑在内，使得合作学习不是流于形式的成员简单聚集，而是真正能提高教学质量的方法保障。

【参考文献】：

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