交互式语言的交织教学程序对孤独症谱系障碍儿童高阶语言技能的影响

本期小编为大家带来一篇Alzrayer发表在《BehaviorAnalysisinPractice》杂志上的文章《TheImpactofanIntraverbalWebbingProcedureontheEmergenceofAdvancedIntraverbalSkillsinChildrenwithAutismSpectrumDisorder（交互式语言的交织教学程序对孤独症谱系障碍儿童高阶语言技能的影响）》。

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前言

高阶语言技能是个体发展沟通和社会交往必不可少的技能。在日常的社交互动中，普通儿童不需要通过教学便可以使用多种语言技能来开启、维持或终止与他人的对话。然而，孤独症儿童通常需要直接、密集的训练来发展语言技能。研究指出，许多孤独症儿童难以习得高阶语言技能，因为他们的大多数反应都是在单一的语言制约区辨下进行的，因此容易形成刻板的语言反应。尽管孤独症儿童掌握了提要求、命名、听者反应等基本言语行为，但其有限的语言功能技能对他们习得复杂语言行为构成了挑战。然而，交互式语言的交织教学程序能够通过一种灵活的方式建立刺激和反应类，以教授儿童高阶语言技能，该程序强调了发散式和聚合式的刺激控制，能有效加速孤独症儿童对刺激和反应的泛化。

因此，本研究的目的是：评估交互式语言的交织教学程序对发散式和聚合式语言反应的影响，以及确定交互式语言的交织教学程序能否增加未经教学的高阶语言技能的出现。

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自变量与因变量

自变量：交互式语言的交织教学程序。在该程序中，儿童需要就特定主题物品的功能、特征、类别（FFC）连续填说几个空白陈述。例如，教师问“请说出带有把手的厨房用品”，儿童回答“杯子”；接着教师会说“对了，你用杯子来……”，儿童说“喝水”。之后，儿童需要用“手把”和“厨房用品”来回答教师关于杯子的问题“杯子带有……”，儿童回答“手把”；教师问“杯子属于……”，儿童回答“厨房用品”。

因变量：孤独症儿童在不同类别中对功能、特征、类别的空白陈述中做出正确言语反应的数量，即每一类别有三个目标物品，每个目标物品对应四个与功特类相关的空白陈述，共12题。

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研究对象

三名4-7岁的孤独症谱系障碍儿童。三名儿童均能用一到两个词来提要求或描述活动；能正确表达和回答关于日常生活物品功能特征类别（FFC）方面的问题，例如，当被要求找到一个可以用于游戏的物品时，儿童能指着球的图片；当被问“你能用球干什么？”儿童能说“拍球”。

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研究地点

在相对安静的房间进行一对一教学，每周进行3天，每天1至2次，每次约5分钟。房间里有一张桌子、两把椅子、一个书架，书架上有书、玩具和图画卡片。

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研究材料

有四种类别的卡片材料，包括厨房用品、家具、学习用品和服装。其中，厨房用品和家具这两类材料用于教学；学习用品和服装这两类材料用于测试（基线期和干预后探测）。在每个类别中，有12个关于功能、特征、类别这三个项目的先前言语刺激（指令），详见表1、表2。

表1 教学阶段的类别、目标物、语言刺激和回答

表2 测试阶段的类别、目标物、语言刺激和回答

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实验设计与程序

采用跨被试多基线设计来评估交互式语言的交织教学程序对孤独症儿童高阶语言技能习得的影响。

此外，为了选出儿童未掌握的目标物，需在基线期之前对儿童进行预测试。预测试包括对潜在目标类别（厨房用品、家具、学习用品、服装）进行范畴预测试、听者反应的功特类（LRFFC）预测试和命名的功特类（TFFC）预测试。表3列举了这三项预测试的内容。

●范畴预测试：每一类别均需进行测试，当教师发出指令“请说出一些厨房用品”时，儿童需在5秒内列出至少三个物品（如杯子，壶，冰箱）。

●命名预测试（TFFC)：在儿童面前每次随机放置一组卡片，共六张，包括一张目标图片和五张干扰图片，并发出指令。例如功能指令“你写字时用……”，特征指令“什么有墨水？”或种类指令“找出学习用品”，儿童需在5秒内说出答案。

●听者反应预测试（LRFFC)：在儿童面前随机放置一组卡片，共六张，包括一张目标图片，五张干扰图片，并发出指令。例如，功能指令“你睡在……”、特征指令“什么有毛毯？”或种类指令“找出家具”，儿童需在5秒内指出答案。

表3 目标物品和范畴、LRFFC和TFFC预测试的内容

基线期

教师需对每个目标物进行探测，每个类别总共有三个目标物即进行三次探测（表2）。在每次探测中，随机呈现一组图片，共六张，包括一张目标物和五张干扰图片，并发出与特征命名项目相关的指令，例如，教师“请说出有盖子的厨房用品”，若儿童在5秒内没有反应，则进入下一个目标物，“请说出有把手的厨房用品”。

此外，与目标相关的指令顺序也是随机的（表2）。例如，教师“请说出有把手的厨房用品”，若儿童回答正确(“杯子”)，则教师随机选择另一个与目标相关的指令，“对，杯子是……”；然后“你会用杯子……”；最后“杯子有……”，在测试过程中不对儿童的反应做出强化或矫正；但每间隔30秒，可以适当表扬儿童的合作行为，如“很棒，你有认真配合”。每次在教师指令结束后5秒内，根据儿童的回答，记录儿童做出正确语言反应的数量。

干预期

对两个类别（厨房用品、家具）的每一目标物分别进行四次密集教学，教学流程如图1。

第一步，在发出指令后，立即提供语言提示和视觉提示。例如，教师呈现一张突出物品特征的图片，并在图片呈现后发出指令“请说出有把手的厨房用品”后教师立刻说“杯子”（答案）。若儿童能正确仿说并关注图片，则给予口头表扬和代币。

第二步，延迟提示和差别强化。教师在接下来的每一次教学中均将语言提示依次延迟1秒，直到延迟达到6秒则停止延迟。例如，在第一步教学结束后，教师会进行第一次探测，即再次呈现图片并发出指令（无提示），若儿童无反应或反应错误，则进行第二次教学，即教师在图片呈现和指令结束后延迟1秒再发出语言提示“杯子”，之后便进入第二次探测。若在第二次探测中儿童无反应或反应错误，则进行第三次教学，即教师将在指令结束后延迟2秒再发出语言提示“杯子”。若儿童能正确仿说并关注图片则给予口头表扬和代币。

第三步，在每次提示儿童做出反应后，教师需提供一个与目标任务不相关的干扰指令，如“摸摸你的眼睛”。

第四步，测试。教师在呈现图片和指令结束后，教师不给予语言辅助，若儿童能独立做出正确反应，则立即给予口头表扬和代币；若儿童反应错误或无反应，则教师等待5秒后重复执行以上的教学步骤。

图1 教学流程图

干预后探测

在教学干预结束后探测“学习用品”和“服装”类别，并记录儿童正确语言反应的次数，探测流程与基线期相同。

对已教学的类别（厨房用品、家具）的探测习得标准为，连续两次至少有11个正确语言反应；同时，探测学校物品和服装这两个未经教学的类别的正确语言反应，当被试在连续两次探测中至少有8个正确语言反应时，则结束干预后探测阶段。

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研究结果

三名儿童在不同类别中对功能、特征、类别的空白陈述中做出正确语言反应，在基线期，没有儿童在任何一类物品的空白陈述中做出正确的语言反应；在干预后探测，三名儿童均能达到习得标准；并且在干预后，所有儿童均能将该技能泛化到对未经教学的学习用品和服装的类别中。

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启示

本研究结果说明了使用交互式语言的交织教学程序能有效发展孤独症儿童的高阶语言技能。同时，基于本研究的局限性，提出以下两点建议：第一，对于孤独症儿童高阶语言技能的习得本研究没有维持期的数据支撑，无法确认儿童是否能继续保持他们的所习得的语言技能。第二，在教学和未教学的类别中，新反应的出现没用被测量，虽然本研究中没有儿童在这两种情况下都出现新的语言反应，但未来研究建议收集是否有新的高阶语言技能出现的相关数据。

编辑：余卓瑾

审核：户秀美

参考文献：Alzrayer. (2020). The Impact of an Intraverbal Webbing Procedure on the Emergence of Advanced Intraverbal Skills in Children with Autism Spectrum Disorder. Behavior Analysis in Practice, 13(4), 914–923.