北大六院郭延庆
第二种情形就是受言语刺激控制的言语行为。
这一类言语行为往往受之前的听觉或者视觉形式的言语刺激所控制和引发，常常在更广泛意义的教育行为中出现和应用，包括：仿说行为（或复诵，echoic behavior，受之前听觉的言语刺激引发），阅读行为（或朗读Textual behavior，受之前的视觉的（文字的）言语刺激引发），抄／听写行为（Transcription，分别受视觉（文字的）或听觉的言语刺激所引发）以及内联言语行为（Intraverbal behavior，既可以受听觉的言语刺激，也可以受视觉的言语刺激所引发）。双语或多语种之间的翻译行为（translation）也被视为一种特殊形式的内联言语行为。
我们由无意义的喃喃自语，到有意识地仿说音节、仿说单词、再到仿说短语、句子，并在仿说的基础上练习主动性表达和创造性表达（提要求或命名描述），以至于成为一个“自由”的“说”者，仿说这种言语行为对我们口语能力的形成功不可没。仿说，也因此是特殊教育中言语行为开发非常重要的一环。
如果说读书在并不遥远的古代，还算是少数人（读书人）的行为，在近现代，它已经成为平民百姓不可或缺的行为技能之一（当然，阅读的，并不尽然是书，还包括写在大街上、高楼上、会所里那些图文的言语信息）。
对已经成为言语社区的你我来说，阅读大多数变为一个默默而行的言语行为，但我们看那些正在被培养成为言语社区合格成员的儿童那里，朗朗的书声还是不绝于耳。或者，我们试问自己，现在所能默读的哪一个字词，不曾出声诵读过至少一遍甚至多遍？我们一开始的诵读多是发声的，这样才便于我们的教育者（把我们培养成言者的那些人）判断并强化我们正确的阅读行为。一旦我们自己成为合格的阅读的言者，或者我们的教育者确信我们可以正确的阅读了，再把所看到的文字朗读出来的行为就经常会受到惩罚，我们转而默读，成为自己的听者，并借由内联言语行为（大部分表现为思考）体会阅读的快乐。
听写和抄写，也是教育行为的基本途径之一。能写基本上是以抄写和听写这两个言语行为技能为基础。从描红到描字，从抄写到听写，一个不能写的言者，渐渐就转变而成一个能写的言者。由听写和抄写（当然不限于此两个基础，还包括更多，尤其是内联言语行为）进一步发展而来的创作的写的能力（writing，writer），既是他的言语行为技能之一，又进一步大大扩展了他的言语行为范围。
内联言语行为（intraverbal behavior），是借由一切形式的言语刺激（听觉、视觉）所引发的，但又与仿说和抄写以及阅读和听写这几类行为不同，在刺激和反应上不存在点对点的一致关系（仿说和抄写：刺激和反应在形式上类同；听写和阅读则存在点对点的对应），这样的言语行为，Skinner命名为内联言语行为。比如，问“2+2＝？”回答“4”的行为，就是一种内联言语行为。一切形式的言语刺激（听觉和视觉）所引发的言语反应，如果不能归类在有点对点对应关系的上述四类言语行为中，都可以概略地归类在内联言语行为之中。
用不专业的俗语来感性地描述受言语刺激控制的这类言语行为，我们可以形象地称之为“话”生“话”的行为（仅仅是为了方便理解，不可追究用词的准确与科学）。以“话”生“话”，把一个不能“言”者培养成合格的言语社区的“言”者，离此能行否？！
需要对以“话”生“话”再给予一点专业的解释，前一个“话”，是言语社区中的某个成熟“言者”的话，也是面向待培养成为的那个言者时的“听者”，即“教育者”的话；后一个“话”，则是正在接受培养成为“言者”的那个“受教育者”的话。如果你能对这一段绕来绕去的“言者”和“听者”绕而不晕，那么，看Skinner的言语行为这本书，就有很大便利。
我说，这类言语行为常常在更广泛意义的教育行为中出现和应用，并不是这一类言语行为只出现在教育和培养中，事实上，它们也大量出现在每一个成熟”言者“的日常生活中，至于例证，自己思考或者看老爷子的书去吧。
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