教育戏剧在培智教育中的应用新范式

马浸罗妍

【摘要】教育戏剧被视为教与学的重要媒介，其对特殊儿童成长的促进作用主要表现在三个方面。首先，教育戏剧为特殊儿童提供了认识自我的多元情境,有助于特殊儿童自我意识的增强。其次,教育戏剧有利于建立平等的、主体间性的人际关系,有助于特殊儿童解放自我，理解他人。最后,教育戏剧借助情节与角色让特殊儿童代入群体当中，有助于特殊儿童习得社会交往技能与规则。我国培智教育领域有关教育戏剧的理论建构尚不完善，教育戏剧对培智教育的价值与功用需要深入探讨。

【关键词】教育戏剧;培智学校;教育人类学;特殊儿童

【中图分类号】G764

引言

教育戏剧是运用戏剧技巧进行教育的一种课程门类和方式，它以人的活动天性为依据，在“导演”有计划的指导下，釆用创作性戏剧、即兴表演、角色扮演、肢体模仿、观察、游戏等方法，引导参与者在互动中发挥想象，由实作中学习叫教育戏剧提倡个性与游戏,关注参与和合作,注重体验与创造,激发想象与快乐。。教育戏剧是以通过戏剧的方式来探索“人的改变”为基本指向的，其被教育领域广泛认可的重要原因之一就在于它能够促进并直观地展现个体的改变与成长。教育戏剧能够为特殊儿童提供所需的体验性、反思性教学，允许学生想象力、创造力的发挥;着重解决教育中普遍存在的重教轻学、教学方式单一等问题，提高学生的生命体验与课堂参与，从而使学生自外而内重新认识内在自我、自内而外探究外部真实生活。当前培智学校亟需转变教学范式、构建多样化教学环境、发展个性化教学，以多元教学方式培养学生能力叫教育戏剧在我国培智教育中的应用效果仍需探讨与验证，培智学校开展教育戏剧的理论基础仍有待完善。本文根据教育人类学对教育作用的阐述，着重从三个层面来探究教育戏剧为培智教育带来的改变，即教育对自我的塑造作用、教育对人的主体生成作用、教育对人的社会化作用。

一、重构自我:在模仿与投射中实现自我决定

自我意识是建立社会关系的基础。培智学校学生普遍存在自我意识淡薄、自我决定能力差的特点图。培智学校需着力建构多样化的物理和人文环境,促进学生自我觉知及其解决问题能力的泛化与迁移。当前培智教育教学方式单一，难以规避机械训练的桎梏，常忽视特殊儿童想象力与创新力的潜能，对特殊儿童模仿与表演天赋认识不足旳。教育戏剧正是在充分肯定特殊儿童与生俱来的本能与天赋的基础之上，培养学生探究自我的热情与动力。

教育戏剧可以通过模仿表演和投射性表演的方式,较好地促进学生自我意识的发展。应用于培智教育中的戏剧表演并非简单的模仿。这种模仿蕴含着深刻的人类学意蕴,具有“使自己相似"(makingoneselfsimilar)>“表现自我”(representingoneself)、“表达”(expression)等意义回,特殊儿童能从中获得从自身的角度、按照自己的观点解释世界的机会。投射性表演则具有极强的反身性特点。“反身性”(reflexivity)是社会科学领域关于个人成长的重要概念，是指人自觉到自身与自身活动的一种本质力量孔在教育戏剧的情境与规则中，表演者通过言语、动作等社会性沟通媒介,从原本的自我当中抽离出来，从客观理性的视角审视自己，从而达到自我认识、自我改造、自我认同的目的叫在虚拟的社会组织结构中，特殊儿童“成为”了另一个人，觉知自己与所扮演的角色并非完全相同的个体，不断地体验“新我”与“旧我”的冲突,获得重新认识自己、重构自我认同的机会。

角色中的“我”与真实的“我”之间又是一种相互投射的关系，特殊儿童会有意识地将自己的经历与感悟融入一个虚拟的人物上。他们要在分析情境与人物关系的基础上，对剧情做出回应。这样就促使特殊儿童不断地思考“当前的问题是什么？”“我能做些什么？”“这个问题解决了吗？”“我是否达到了目标？”等问题。这正是培智教育培养学生自我决定能力的主要策略。学生要学着对自己的角色负责，学生的判断与表演决定剧情的走向，由此获得自我决定的机会与体验。

二、打破界限:在表演与反思中建构主体性

特殊儿童社会化的一大阻碍就是他们容易忽略或误解他人所传达的信息，缺乏理解他人的能力。家长与教师往往从绝对的主体、主导地位出发,力图用爱与理解打破沟通屏障;特殊儿童则处于被动接受的状态，缺乏主动沟通的意识与能力叫教育戏剧中的个体,无论戏外的身份地位如何,在情境中均处于一种主体间性关系当中。这种情境打破了“主体”与“客体”之间的隔阂,打破了教师主体与学生客体之间的固化壁垒。教师和学生都是戏剧中平等的参与者与建构者，没有教师与学生、演员与观众的区分，任何人都会成为表演者以及被观察的对象。学生的主体性成为戏剧进行的前提条件并得到认同与实践。

在这种主体间的关系中,特殊儿童进入了一种“与他者共在”的状态。学生要将自己放置于他者的位置上来思考和应对戏剧情景。这种移情作用让特殊儿童获得了真正的“设身处地”从他人角度思考问题的机会,为逐步理解他人提供了新的方式。人类学研究认为，在自我和他者互动中存在着矛盾性,成功的接触将对自我和他者有利，相反，接触的失败将给双方带来伤害。教育戏剧恰恰能够为特殊儿童及他人提供安全的试错空间。

这种安全感首先来自肢体的解放。教育戏剧依托“身体叙事”的方式㈣,鼓励特殊儿童借助肢体运动、手势和发声表达角色的情绪与想法;儿童的身体得到了解放，能够将自己的创造性想象在他人的注视下转化为行动。其次,在这个空间中，个人的特色与差异能得到极大的包容与释放，他们无需担心自己的表演是否恰当，自我保护性的封闭或退缩行为在这种状态下会相应减少，心理压力会得到缓解与释放。最后,在认知层面，戏剧能够使儿童沉浸于假想的情境中，自己与他者的界限变得模糊。特殊儿童可以在戏剧的虚拟艺术保护下进入人类和社会境遇中，验证自己对他人的假设;并通过戏剧方式创造反思的机会，表演双方能够重新思考对现实境遇的承担和理解，接纳彼此。

三、促成融合:在情境与互动中建立规则意识

特殊儿童的社会性发展较差，规则意识建立困难。但人之所以成为人，就在于人具有社会特性，要依赖并遵循既定的社会规则。培智学校学生对于群体(班级或家庭)的归属感来源于单方面的依赖，故难以体会群体之于个体发展的多重意义。培智学校往往忽略规则意识的教育，或者以单纯的训练、告诫与惩罚的方式来使学生建立规则意识，难以帮助学生对社会规则进行内化。脱离了学校设定的固定场域，规则的迁移和应用就更加困难。团体表演作为教育戏剧最大的特征和重要手段之一，为学生社会性的发展提供了有效的媒介，有助于培智教育发挥其对特殊儿童的社会化作用。

在团体表演中，独立的个体以教育戏剧为媒介,建立起有机的整体。特殊儿童能够身临其境地觉知自我角色与团体的意义。首先，自我与团体之间互相决定、互相影响，特殊儿童能够认识到自己并非孤立的个体，而是在团体中担任某个角色、承担某种责任的社会人。其次,特殊儿童借助角色与情境,与他人自然形成团体,在共同完成“表演”任务的过程中，看似“各司其职”，实则“责任共担”，情感体验与归属需要能得到满足。

在虚拟的社会组织中，特殊儿童通过人物表演来模仿真实情境中的互动方式，即时得到反馈，辨别是非，建立起规则意识。除了对现实社会互动方式的模仿,特殊儿童还能通过对“理想角色”的模仿来学习社会规则。大多数人类行为是通过对“理想角色”(模范或英雄)的模仿而习得的。在虚拟的社会生活中，特殊儿童扮演某个“榜样”角色，学习群体中生存的法则，体验根据不同的角色或情境而采取的不同行为模式。这有助于学生突破特殊教育的封闭场域，获得更加广阔自由的生活体验,感知和想象人类社会的发展历程与规律。通过大量的互动与合作完成的戏剧,能够帮助特殊儿童直观体会和验证个体与群体的复杂关系,满足特殊儿童社会性发展的需要。

教育戏剧是促进特殊儿童全面发展的重要方式,能够弥补当前培智教育缺乏体验、反思、互动的弊端。培智学校学生能够借此在虚与实、我与他、个体与群体的碰撞中获得真实的生命体验。教育戏剧作为培智教育领域的全新尝试，对特殊教育教师与研究者都提出了极大的挑战。教育戏剧本土化的发展有待于更为深入的探讨。

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(作者单位：北京师范大学教育学部,100875)