谈混龄环境下学前融合教育的开展

张丽霞

（单位:江苏省常州市教育科学研究院,213000）

【摘要】混龄环境中所具有的差异让身处其中的每个人都习惯于看到差异、认可差异、接受差异，能为学前融合教育的开展、普特儿童的成长营造良好的氛围。教师可以创设有吸引力的游戏环境，开展混龄融合游戏，支持特需儿童自主游戏，满足特需儿童个别需要。教师还可以有效利用这一生态朋伴环境开展多维混龄结对活动，引导并促进普特儿童间的交往。

【关键词】混龄环境;学前;融合教育

【中图分类号】G760

前言

学前期是个体发展最快速、最关键的一个阶段。从人的一生发展来看，学前期是个体身体发育,形成性格、习惯，以及认知发展的最重要时期。学前阶段还是个体语言发展、社交能力形成、学习品质建构的关键期,在这一时期开展融合教育,不仅符合特需儿童作为一个“人”发展的一般规律,也符合特殊教育“早发现、早干预、早治疗”的基本原则。实践证明，在学前期开展融合教育能够最大限度地提高自闭症、发育迟缓、语言障碍等类别特需儿童早期干预的成效，有效提升他们的归属感、学习成效。

由于学前教育没有统一的教学大纲和教材,没有固定、量化的教学评价，因此，学前融合教育在实践层面没有太多的牵绊与制约，能够基于园所、教师、幼儿不同的情况进行多元化、针对性的探索0其中，混龄环境为学前融合教育的实施提供了一种全新视角。

一、依托混龄朋伴环境，营造融合接纳氛围

接纳性环境是普通学校（幼儿园）推进融合教育的第一步，也是非常关键的一环。特需儿童由于其自身存在的障碍往往会产生自卑、抗拒、刻意回避等心理，而家长、教师、同伴也常常会因为不了解、不认同而做出不接纳甚至抵触等行为。接纳性环境不是单向的，而是双向的，是普特双方都能相互接纳。只有在这样的和谐氛围中，才能产生积极的互动交流、良好的情感共鸣，才能真正为普特儿童提供良好的成长环境。

（一）生态朋伴环境为融合提供可能

混龄环境打破了以往的编班模式,使得小、中、大班的儿童在一个班级中生活、游戏、学习。一个班级中有不同年龄段的儿童，类似于家庭中的兄弟姐妹。这种自然的、生态化的人际关系使儿童之间的关系变得亲近，无形中为特需儿童的融入提供了非常好的环境。在这样的群体中，儿童之间自然地存在着年龄、性格、认知水平等方面的差异，这些差异会冲淡特需儿童本身的特殊性,让他们在某些方面的差异变得不那么明显，也能让群体更容易接纳每个人的不同。有研究表明，学前融合教育能有效促进儿童帮助他人行为的出现和对他人的接纳，还能降低儿童对他人差异性的关注。

（二）混龄环境中教师更具接纳能力

普通班级中，所有儿童能力水平通常都处于同一个水平范围,虽然有差异，但这种差异基本处于一定的阈值范围之内。因此，教师通常会用统一的要求对待所有的儿童。但是在混龄班级中，儿童的年龄跨度大、发展差异大，发展中呈现的层级水平比较多元,使得教师更容易感受儿童的个体差异性,也更容易接纳儿童的特殊性。也就是说，混蜒级中的教师比普通班的教师更具备接纳差异的能力。

（三）混龄环境中家长更具接纳意识

在融合教育推进过程中,家长的接纳是至关重要的。有部分园所在推行融合教育的过程中受到来自家长的阻挠，主要原因是家长担心特需儿童的到来会使教师降低活动难度、放缓活动进度,影响普通儿童的正常学习。还有的家长受到认知水平的制约,错误地认为特殊性会“传染”，害怕自己的孩子长期和特需儿童在一起也会受其影响。但在混龄班级中,家长已经具备了接纳“不同”的意识,因此更具接纳特殊的意识。

混龄环境的多元性、多层级化使得其中的儿童、教师、家长都具有更好的接纳意识和接纳能力,这为融合教育的实施奠定了非常好的基础。混龄班的教师在此基础上可以进一步进行有效的引导，如常常鼓励特需儿童的进步，让群体学会更多关注每一个个体的优点和发展，忽略劣势与不足；又如可以通过观看有关特需儿童宣传片、电影等让普通儿童家长深入了解特需儿童的困境与无奈，了解他们很多不合群、不合理的行为都非有意为之,而是无法控制的、不以主观意识为转移的,从而对特需儿童产生理解和认同，从内心深处给予接纳和帮助。

二、开展混龄融合游戏，支持儿童主动学习

学前特需儿童普遍存在注意力涣散、注意持续时间不长、自我控制能力弱、语言表达能力弱、社交障碍等特点，这些特点导致特需儿童很难长时间专注于某项学习活动、很难正常与同伴进行交流以及与班级活动保持同步。如何最大限度地激发特需儿童的参与兴趣,尽量延长他们的专注时间,促进他们的主动学习是学前融合教育需要解决的问题。根据美国高瞻课程的“主动性学习”理念，儿童是一个积极主动的学习者，能够主动与周围环境发生互动,自主建构经验，因此教育工作者创设有准备的游戏环境,将教育目标融于游戏之中,能够有效激发儿童的主动学习乳虽然特需儿童存在某些方面的特殊性，但是教育工作者应理性地看到，特需儿童也是“儿童”，与普通儿童有相同的身体结构和心理发展基本规律，他们的发展同样都受遗传、环境、教育三个因素的影响叫也大致符合儿童发展的一般规律和特点。因此,学前融合教育应该区别于中小学的课程模式，遵循学前儿童的学习和活动方式,以游戏为基本活动,支持普特儿童通过直接感知、亲身体验和实际操作来获得有益经验。

（一）创设有吸引力的游戏环境，支持特需儿童自主游戏

环境是第三位老师，是儿童学习的隐形课程,环境的适宜性直接影响儿童的学习与发展。为了吸引特需儿童主动参与游戏，教师需要创设有吸引力、有召唤力的游戏环境。教师要根据班级儿童的共性和个性来设置游戏区域，确保每个儿童都能在其中找到自己喜欢的游戏。

教师要根据儿童发展的主要领域和兴趣,结合特需儿童的补偿性发展需求，分别创设不同类型的游戏区域。如根据特需儿童语言能力弱的特点创设语言区，提供手偶、指偶、点读机、头饰等道具,激发儿童主动进行语言表达的兴趣；同时，还可以投放一些录音设备，鼓励儿童自由讲述并录音,让儿童听自己的声音，从而获得成就感。又如，根据部分特需儿童精细动作发展迟缓的特点，可以开设生活区，投放带纽扣或拉链的上衣、裤子，鼓励他们自己学着穿衣服、穿裤子。还可以特别为女孩子投放一些小发卡、小项链等饰品，让她们学习自己夹发卡、戴项链等。在这些游戏中，都能实现特需儿童手部精细动作的发展。

有吸引力的游戏环境能够有效支持儿童的自主游戏，让每个儿童都能找到自己兴趣所向、能力所及的游戏，在游戏中实现学习与发展。针对部分特需儿童存在的社交障碍，可以创设角色游戏区,提供与儿童现实生活相近的游戏材料，尤其是家庭中常见的生活物品,如梳子、毛巾、牙刷、锅碗瓢盆、仿真蔬菜和水果等,引导儿童根据所提供的材料开展角色扮演游戏，促进儿童间的交往、互动。

（二）开展日常儿童行为观察，满足特需儿童个别需要

在同龄编班的群体中，儿童的发展水平大致处于同一个范围内，教师大致能够判断儿童所处的发展水平。但在混龄环境中，教师要兼顾小、中、大班不同年龄段的儿童，要满足不同发展水平儿童的游戏和学习需要。这就需要教师在日常活动中有效地开展儿童行为观察，并基于对每一个儿童发展水平的了解、发展需要的识别提供个别化的支持。在开展融合教育的过程中，儿童观察这一专业能力是教师支持特需儿童个别化发展的重要保障。

比如，小班儿童豆豆是一名自闭症女童,在平时的活动中拒绝和同伴交流、游戏，尤其对男孩子特别抗拒。教师通过持续一周的观察发现,豆豆对女孩子的抗拒小一些，而且在自主找座位的时候总是会坐在大班儿童丁丁的旁边。教师敏锐地意识到豆豆比较喜欢丁丁姐姐，于是引导丁丁主动去和豆豆妹妹说话，并在游戏时间主动邀请豆豆妹妹一起进行游戏。在丁丁姐姐的主动邀请和帮助下，豆豆逐渐愿意参加游戏了。

三、组织多种混龄结对，引导普特儿童交往

混龄群体中天然形成的哥哥姐姐、弟弟妹妹式的家庭氛围，能有效弥补独生子女家庭中儿童因为玩伴缺失而存在的孤独感。在混龄班级中，经常会听到这样的对话:“姐姐,帮我倒下牛奶！”“好的，但是等你再长大一点就要自己倒啦！”“弟弟，你刚才从外面玩了回来洗手了吗？你的手这么脏是不能拿饼干的！”长时间的共同生活、学习使得混龄班的儿童已经形成了亲密无间的关系，这样融洽的氛围为特需儿童的社交行为萌发提供了非常好的土壤。教师可以有效利用这一生态朋伴环境开展多种混龄结对活动，引导并促进普特儿童间的交往。

（一）家庭式结对

家庭式结对是不同年龄、不同性别的三个儿童组成一个小家庭,分别有“爸爸”“妈妈”和“宝宝”。在开学初，小班新生刚进入班级时,教师可以根据班级的具体情况进行家庭式结对，让每个小班的儿童（“宝宝”）都能得到大班“爸爸”“妈妈”的照顾。在结对期间,大家要遵守一些共同的约定，比如:每天中午睡觉前，“爸爸”和“妈妈”中的一位要负责给“宝宝”讲故事，哄“宝宝”睡觉;每周日晚上“宝宝”要主动给“爸爸”“妈妈”打电话，分享周末发生的趣事;“爸爸”“妈妈”在幼儿园要主动教“宝宝”学习穿脱衣服、鞋子等生活技能。这样的方式能让儿童间产生良好的情感维系,同时也能有效利用不同年龄段儿童间的差异资源，以大带小，以小促大。这样的结对活动为特需儿童搭建了同伴间交往的有效支架,让特需儿童获得了更多交往的机会，同时也能让特需儿童获得同伴的关心、接纳与支持。

（二）互助式结对

互助式结对是根据儿童不同方面的发展水平进行不同类型的结对。如具有不同探究能力的幼儿结对形成“探索小组”，他们有的擅长记录、有的擅长探究、有的擅长制作，大家在项目活动中分工合作,各扬其长，在合作中共同完成任务，同时也在活动过程中团结互补、相互学习。又如具有不同运动能力的儿童可以结对形成“运动小组”，儿童可以根据自己的需求自行寻找游戏的玩伴或者技能练习时的“师傅”。在这样的小组结对中,每一个个体的主动性都能被激发起来。特需儿童一方面能够学会主动求助，从而获得更多来自同伴的帮助,促使自己能够在原有水平上得到提升；另一方面,他们也有机会发挥自己的长处,为他人服务。根据加德纳的多元智能理论，每个人有八大智能,每一项智能的发展水平不完全一致。特需儿童可能在某些方面存在缺陷或不足，但不排除他们在某些方面又有着超于他人的优势。这样的结对给予他们展示自己长处的机会,尤其是在混龄环境中，他们面对的不是同龄人，在比自己年幼的同伴面前，他们可能会拥有某些优势,这些都能让特需儿童看到自己的优势，找到自信。这些对于他们成长都是非常有价值的。

混龄环境中所具有的差异让身处其中的每个人都习惯于看到差异、认可差异、接受差异。相比同龄环境中的“一刀切、一条线”，混龄环境更突出个体的特殊性。这些为学前融合教育的开展、普特儿童的成长营造了良好的氛围。

【参考文献】：

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