学前融合教育背景下发育迟缓幼儿规则行为的干预研究

○左雪1，闫薇宇2
(内蒙古师范大学教育学院，内蒙古呼和浩特010022)

摘要:规则行为的发展状况影响着幼儿教师和普通幼儿家长对特殊幼儿的接纳程度，进而直接影响其能否融入普通幼儿园。实验设计采用跨情境多基线，综合运用多种干预策略对一名轻度发育迟缓幼儿的规则行为进行了约9个月的干预，结果显示个案的规则行为有显著进步。本次研究结果表明，规则行为的改善能够帮助发育迟缓幼儿更好地融入普通幼儿园的集体生活;专业人员、家庭、幼儿园以及同伴在干预期间发挥着重要作用。
关键词:融合教育;规则行为;发育迟缓幼儿;感统游戏;学前教育
中图分类号:G610文献标识码:A文章编号:1671-0916(2022)06-0036-07

一、问题提出

融合是特殊教育发展的主趋势，学前融合教育是指有特殊教育需要的学前幼儿进入普通幼儿园，与普通幼儿共同接受保育和教育的教育形式[1]。已有研究表明，学前融合教育在实施过程中存在诸多困境，如日本、芬兰等国以及我国北京、上海、陕西、河南[2－7]等城市的教师或家长虽能积极认识到学前融合教育的优势，但在融合教育实施的可行性上存在置疑。究其原因，很大程度上是因为特殊幼儿的“特殊行为”，尤其是不遵守规则的行为会严重影响教学秩序、增加教学管理难度。可见，特殊幼儿规则行为的发展状况直接影响着他们能否实现物理状态上的初步融合，所以在融合教育发展过程中有必要帮助特殊幼儿建立遵守规则的行为。
幼儿的规则行为是幼儿在日常生活、学习与人际交往等各种活动中表现出的符合行为规范与准则的外在行为表现[8]，包括生活规则、交往规则和学习规则等方面。生活规则行为涉及饮食、睡眠、衣着、卫生、劳动等方面;学习规则行为是指有效完成学习任务而表现出的行为;交往规则行为是幼儿在与他人交往过程中表现出的交往沟通技巧和合作能力等[9]。规则行为是个体心理发展的外在行为表现，其发展受个体内部的发展和社会环境交互作用的影响[10]。研究者作为干预者中的一员，与研究团队一起，共同帮助个案提升规则行为，并为学前融合教育工作提供经验参考。

二、研究方法

(一)个案研究法

本研究采用个案研究中单一被试的跨情境多基线实验设计，研究选择个案不遵守规则行为经常发生的两个场所(教育机构、幼儿园)作为实施跨情境多基线实验处理的情境，意在探讨幼儿规则行为的改善是否能够促使个案融入园所的日常活动。每一情境都包括基线期、干预期、追踪期三大阶段。

(二)观察法

本研究利用自编5级检核表观察对比干预前后的变化，结合录像分析法以逐字稿形式记录个案不遵守规则行为发生的背景、表现、频次、持续时间等支持数据分析。

(三)访谈法

干预前后对家长和教师进行结构化访谈，了解个案干预前后的基本情况;在干预过程中，不定时地与不同主体开展非结构化访谈，以便及时了解个案的行为变化，随时调整干预方案。

三、干预方案

(一)干预对象

LL，男，2017年9月出生，二胎，父母在外省经营家族企业，具有较好的经济和社会地位。LL由姥姥姥爷隔代教养。2020年6月，在北京儿童医院诊断为点状髓鞘化不良，发育轻度迟缓。

(二)干预目标

基线调查显示个案生活规则行为发展较好，故不作为本次干预目标。本研究以培养个案良好的交往和学习规则、促进其融入普通幼儿园的保教生活为干预目标。

(三)干预内容

1．确定基础。规则行为的发展需要个体身心发展的准备。动作、认知、情绪共同作用于个体的发展，是相互促进的整体。儿童心理学家皮亚杰强调早期的感觉运动是幼儿认知发展的基础，当动作不断发展时会促进认知、情绪等心理活动的发展，而认知的提升反作用于动作和情绪的发展。同时，良好的情绪是产生和坚持进行认知和运动的动力。发育迟缓幼儿由于在动作、认知、情绪等方面的发展落后于正常幼儿，影响规则行为的建立与发展。本研究根据个案的情况，以促进动作发展、提升认知水平、稳定情绪为主要干预内容，全面促进身心发展的同时逐渐养成规则行为。
2．具体内容。干预具体内容见表1。

表1干预具体内容

(四)干预方法

本研究以行为主义理论为依据，参考应用行为分析法[11]，采用综合的策略进行干预。即通过塑造、辅助、提示、泛化等方式建立刺激和反应之间的联系，通过观察、模仿榜样行为等方式来建立积极的行为;运用强化、消退、惩罚等方式对特殊幼儿的问题行为进行后果处理。

四、研究程序

(一)教育机构中的干预

1．基线期(2021年3月初至2021年4月初)。此阶段不介入任何形式的干预。研究者进行家访以沟通了解幼儿的基本情况，并由姥姥和主训教师分别对个案在家及机构中规则行为的发展情况进行检核评定。(1)机构康复训练的经历。个案于2020年8月进入教育机构，其规则行为非常差，课程推动极其慢而难，但家人坚信教师们的能力并愿意全力配合。(2)规则行为的基本表现。交往规则行为:其能够模仿简单的语词，不会运用礼貌用语进行表述、完全不会分享、情绪异常急躁，不能参与轮流活动与等待、不能关注他人的存在，不会合作。学习规则行为:无法安坐，经常奔跑，不理解游戏规则，不会进行游戏等。
2．干预期(2021年4月初至2021年11月末)。教育机构情境下的干预是专业人员、同伴和家庭相互配合、共同作用的过程。机构中每周进行2—3次干预课程，每次1小时，以个体干预和同伴互助两种形式进行干预。在训练前期以个体干预为主，后期结合同伴互助的形式。个体干预是由一位主训教师和一位辅助教师有针对性地对个案开展的教育活动，以感统游戏为中介进行认知、动作、情绪的训练，旨在提升个案对规则的认知理解能力、执行规则所具备的动作技能以及情绪控制能力等。同伴互助是教师提供游戏材料、创设有利环境、适时提供指导，使一名自愿参与的普通幼儿与个案在同一空间环境下共同游戏的活动形式，旨在为个案创造与同伴互动的机会，充分发挥同伴的榜样作用，学习融入幼儿园集体生活的规则行为。对家庭的干预主要是家庭配合过程中要避免焦虑，在专业人员的指导下逐渐改变以往不良的家庭教育方式，学习利用生活中的教育契机帮助个案巩固规则的执行。

(二)幼儿园中的干预

1．基线期(2021年3月初至2021年8月末)。(1)入园经历。调查了解到个案从2020年9月至次年4月，因为不遵守规则的行为严重影响幼儿园的正常教学秩序，所以两次被普通幼儿园劝退。可见，个案在普通幼儿园融合学习的机会及过程也较为曲折，充满着困难与挑战。在干预的持续推动下，个案在规则行为方面有了一定的进步，并于2021年8月进入一所蒙氏幼儿园进行融合学习。(2)规则行为的基本表现。个案进入蒙氏幼儿园后，在交往规则方面，基本能自主使用礼貌用语，偶尔需在老师的提示下与他人沟通;在成人的提示下能够分享、合作;但面对喜欢的事物不能轮流等待，会出现推、挤小朋友的情况。在学习规则方面仍存在行为急躁、专注度差等问题，需要老师时刻陪伴跟随在身边，操作工作基本能够坚持20秒;集体的讨论活动中无法安坐，老师严厉要求下最长能够安坐23秒，大多情况下会趴或躺在地上;没有建立起相关的学习规则，如随意拿取等。
2．干预期(2021年9月初至2021年11月末)。每周一至周五的上午为幼儿园融合干预时间。幼儿园情境下的融合干预是研究者本人、幼儿园、家庭以及同伴相互配合、共同作用的过程。研究者与幼儿园教师很快建立合作关系，在研究者的帮助下，幼儿园教师了解了个案的基本情况，学习应对个案不遵守规则行为时的方式，帮助个案巩固交往和养成学习规则行为，深入实施融合教育。由于幼儿教师关注多数孩子的发展，不能兼顾并有针对性地对个案进行干预，此时研究者发挥教育机构的优势，针对个案的情况，配合幼儿园制定干预内容，围绕幼儿园生活、教学和行为规则的要求，进一步提升个案对规则行为的认知理解、执行和控制能力。家庭则配合教育机构、幼儿园的工作，坚持干预、坚持个案入园，在日常生活中继续巩固和保持良好的规则行为。同时，研究者继续发挥同伴的作用，在多情境中引导同伴与个案的互助，指导父母在公园、游乐场等各种环境中帮助个案与同伴相处，多方面地培养规则行为。

(三)追踪期(2021年12月)

根据个案规则行为的稳定表现，研究者结束教育机构和幼儿园的干预，对其规则行为的表现情况进行为期一周的追踪观察，并再次对其规则行为情况进行检核评定。

五、研究结果

(一)整体上有显著进步

1．观察结果。个案规则行为整体上实现了从“不会”“不能做到”到“会”“能主动做到”的阶段性跨越。
一方面，根据干预前后的检核结果进行配对样本T检验，其结果均为P=0.000＜0.001，有统计意义上的显著性差异，故可以说明个案规则行为在此次干预下取得有效结果。
另一方面，从对个案遵守规则行为的综合评价(图1)中可以发现，幼儿在两种情境下的行为表现都会有反复，但总体呈上升趋势，对比幼儿在两种情境下的行为状况有如下发现:(1)在基线期，个案遵守规则行为的综合表现的平均分数分别为30分(教育机构)、37分(幼儿园)，幼儿园的分数高于机构，是因为教育机构中的干预对其在幼儿园的基线表现有一定的积极影响。但个案在该阶段基本上仍不能遵守规则且伴有严重的问题行为。(2)在干预期，综合表现的平均分数分别为83分(教育机构)和75.5分(幼儿园)，与各自的基线期相比有较大提升;同时干预期两种情境之间的分数差距总体上在逐渐缩小，甚至可以重合，故可以说明个案在幼儿园集体生活情境中的行为表现状况接近其在教育机构中个体干预时的行为表现状况，也从侧面表明个案在幼儿园融合教育中规则行为的适应在提升。(3)在追踪期，综合表现的平均分数分别为81分(教育机构)、71分(幼儿园)，可以发现干预撤除后行为表现呈现出下降和曲折回升的趋势，表明此次干预对个案产生了积极作用。

2．访谈结果。教师和家长都表示此次对个案规则行为的干预使其对规则的认知理解、执行和控制能力均有大的改变，从不断被幼儿园拒绝到融入幼儿园的学习与生活，可见规则行为的干预能更好地促进个案融入幼儿园教育

(二)规则行为的发展情况

1．交往规则行为。如表2所示，交往规则行为干预前后有了显著提升，行为按1—5赋分，分数越高等级越高，但是行为之间存在一定的差异:应答、问好、再见等行为在学习过程中最早建立起条件反射，干预时间最短，个案学习速度较快并能够不断迁移应用到实际生活中;道歉、轮流等待、分享、合作等行为的干预难度增加，干预后期个案基本都已出现主动的行为表现，但不能主动回应他人说“没关系、不客气”等等，行为表现不稳固，会在时间上或者在不同情境下出现反复;请求询问行为的发展最为缓慢，主要是因为该行为需要使用疑问句进行表达，掌握难度大，所以个案询问式语言发展仍然停留在仿说阶段，但已经能从不完整句到完整句仿说。

表2交往规则行为干预前后行为变化情况

2．学习规则行为。如表3所示，学习规则行为也有显著提升，但是行为之间存在一定的差异:学习规则行为中，安坐行为的建立有较大挑战，尤其易受情绪、教学内容等影响，干预后期个案已经可以在操作活动时安坐20分钟以上;游戏规则的行为进步也较为明显，起初只能沉浸在自己的游戏中，一个人在角落玩游戏，偶尔抬头注视其他小朋友，随着干预的持续进行，孩子从各种躲藏游戏和角色扮演游戏中学习理解与遵守规则。
表3学习规则行为干预前后行为变化情况

六、教育建议

专业人员、家长、幼儿教师以及同伴都是个案密切接触的重要群体，正是有他们的同心同向同力，才能促进个案规则行为的建立，增进融合教育的实施。

(一)专业人员要发挥指导支持作用

教育机构中的专业人员熟悉了解特殊幼儿，有丰富的融合教育理论基础与实践经验背景，能为家庭、普通幼儿园的融合教育工作提供指导与支持。本研究中，专业人员发挥的重要作用总结如下:
1．为幼儿提供康复训练。在干预之前，专业人员家访以了解幼儿的基本情况，深入幼儿园观察幼儿规则行为的基本表现，在此基础上以促进个案融入普通幼儿园的保育教育为目标，制定有针对性的干预方案，为研究的顺利实施提供行动指南。在干预过程中根据个案的兴趣开展角色扮演游戏、沙区游戏、建构游戏、音乐游戏、主题游戏等。专业人员在游戏活动中实时观察、综合运用干预策略帮助个案建立和巩固规则行为，活动后及时总结个案的表现，进行教学反思，灵活调整干预方案，为幼儿提供有效的康复训练。
2．为家庭提供指导和支持。家庭有特殊幼儿对整个家庭无疑是相当大的压力与打击，而专业人员的支持无疑是家长的依靠与希望。研究团队友善倾听、以真诚协作的态度与家长沟通，指导家长开展家庭教育，如利用微信群建立合作，布置每周的家庭小任务，督促家长发视频打卡，教师根据视频内容及时对家长以及幼儿的表现进行反馈指导，调动家长积极参与。家长在这一过程中学习了许多教育发育迟缓幼儿的相关的知识，收获了自信和勇气。
3．为幼儿园提供指导和支持。幼儿园是融合教育实施的主要场所，研究中蒙氏幼儿园缺少特殊教育专业教师、园内教师缺少融合教育知识技能等。教育机构与幼儿园建立合作，为幼儿园提供指导和支持:一方面，为个案提供良好的行为支持，帮助其适应幼儿园融合的学习生活，持续推进其规则行为的发展;另一方面，帮助幼儿园教师学习管理特殊幼儿，在后期增强个案自身的独立性，丰富幼儿教师融合教育的经验，促进教师的专业化成长。

(二)家庭要做好协助配合工作

作为个体的第一教育场所，家庭直接影响着发育迟缓幼儿规则行为的发展。本研究虽在教育机构与幼儿园情境下开展干预，但有效的结果离不开家庭的辅助配合，因此建议家长要积极与专业人员和幼儿教师沟通，听取有利的建议，最大程度地发挥家庭教育的作用:
1．保持积极心态并坚定信念。保持积极心态和坚定信念，这是特殊幼儿家长在挫折与困难中继续前行的强大内在动力，也是研究顺利推动的重要支撑力量。特殊幼儿的家庭不仅背负沉重的经济压力，还承受着巨大的心理压力，因此家人之间要相互鼓励与陪伴，避免一直沉浸在悲伤、焦虑的情绪中，要学习接受现实，为幼儿营造轻松的家庭氛围;要认识到早期干预的重要性，积极寻求帮助，听取有利建议，尽早进行康复训练。
2．信任并配合教师。特殊幼儿家长完全的信任感让教师没有顾虑，让教师敢于放手去管理个案，没有羁绊，没有束缚，同时，还需要家长坚持陪伴个案完成每一次干预课程，在课后积极与老师沟通，巩固学习结果。家长事事有所回应能带给教师信心和力量。

(三)幼儿园要改善融合教育的保障条件

幼儿园作为融合教育实施的主要场所，园内环境的营造与创设、师资队伍的配备等都对学前融合教育的顺利实施至关重要。个案所在的蒙氏园以混龄为特点，幼儿可以自由选择游戏并动手操作;班内教师数量充足，4位教师与15位幼儿，可见该园有利于融合教育的开展。但幼儿园没有做通普通幼儿家长的思想工作，以致个案不能参与幼儿园大型亲子活动;同时幼儿教师也缺乏融合教育知识和技能。因此，幼儿园实行融合教育仍存在一定的局限性，需要积极改善融合教育的保障条件:
1．改善融合教育环境。良好的融合教育环境能促进融合教育的深度发展，融合环境既包括物质环境的创设，也包括精神环境的营造。幼儿园把特殊幼儿安置到各个班级中，首先在物质环境的设置上要考虑到特殊幼儿的需求，如配备资源教室，提供更多适合特殊幼儿需求的玩教具和图书等，面对特殊幼儿的不良行为在必要时可设置单独的隔离室等，以免干扰其他小朋友的活动等。更重要的是，必须要做好幼儿教师以及普通家长的思想工作，尊重幼儿的多样性，向教师与家长宣传融合学习的优势，争取家长与教师的支持，创建尊重、和谐的心理环境。
2．提高园内教师的融合能力。教师是教育的中坚力量，教师的融合教育能力直接关系到融合教育的质量。园内的普通幼儿教师习惯了对孩子们提出统一的要求与任务，而面对特殊幼儿不知如何调整应对，在这样的情况下，幼儿园要积极组织相应的培训学习，提高教师融合教育的能力，让教师们能够深入了解特殊幼儿的特点，掌握应对特殊幼儿的方式与策略，在教育活动中灵活调整活动目标与活动要求，促进特殊需要幼儿的进步以做到真正的融合。

(四)同伴要起到榜样带动作用

在融合教育的形式下，普通幼儿的榜样示范能够带动和引发特殊幼儿的模仿学习，同伴之间的支持互助是特殊幼儿规则行为发展的重要途径，也是特殊幼儿融入集体生活的桥梁。研究过程中，同伴在教育机构、幼儿园情境下都发挥了重要作用，但由于普通幼儿身心发展水平的不成熟，同伴在发挥作用时仍然需要成人做出以下的引导:
1．做好普通幼儿的思想准备工作。一方面，让幼儿提前认识和了解所相处小朋友的特殊之处，通过小老师等角色和身份，激发普通幼儿的任务感和责任感;另一方面，家长和教师也要告诉幼儿如果在相处过程中遇到了困难可以寻求成人的帮助，以此减少普通幼儿困惑、畏惧等情绪。
2．创设开放性的游戏情境。游戏是幼儿学习的主要方式，创设开放性的游戏情境，为幼儿提供低结构、可移动、可组合的游戏材料，如，乐高积木、沙区游戏材料、娃娃家游戏材料等，在探索材料的过程中，增进普通幼儿与特殊幼儿之间的关系，引导和提升幼儿交往和学习规则行为的发展。

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