学前融合教育背景下特殊幼儿同伴交往的混合研究

王琳琳1邓猛2

(1.云南师范大学教育学部昆明650500;2.北京师范大学教育学部北京100875)

[摘要]为探究学前融合教育背景下普通幼儿与特殊幼儿同伴交往状况,采用混合研究范式中的嵌套型研究设计,以国内一所融合幼儿园为个案,对该幼儿园中的59名幼儿进行调查。研究结果显示,普通幼儿对特殊幼儿的接纳水平较低;特殊幼儿以孤立者的角色处于班级同伴交往的边缘地带,具有“社交金字塔”的交往分层现象;特殊幼儿在班级交往中呈现出消极的交往意愿和情绪体验,与普通幼儿难以建立持久性友谊,但少数的特殊幼儿也可以在交往中获得成功;部分普通幼儿存在与特殊幼儿相似的消极交往问题,需要及时进行干预与引导。

[关键词]学前融合教育;特殊幼儿;普通幼儿;同伴交往

[中图分类号]G610

国家社会科学基金教育学重点课题“特殊教育中长期发展目标及推进策略研究”(AHA160010)研究成果之一。王琳琳,博士,讲师;研究方向:学前融合教育。通讯作者:邓猛,博士,教授;研究方向:融合教育。

一、前言

我国儿童早期阶段特殊教育需求持续增加,将特殊幼儿安置在融合幼儿园,已成为学前教育领域的世界性潮流[1]。Laws和Guralnick等人认为,特殊幼儿能否成功地融入普通班级,取决于普通幼儿对其的接纳程度以及特殊幼儿与同伴间的积极互动,当特殊幼儿被普通幼儿所建立的社会关系和社交网络所接纳时,融合就会自然而然地发生[2-4]。特殊幼儿与普通幼儿的交往状况会影响特殊幼儿在融合幼儿园的整体经历与体验[5]。因此,Cross和Traub等人将残疾幼儿在融合环境中受到同伴的接纳与欢迎,建立良好的同伴关系,列为衡量学前融合教育质量的关键指标[6]。

研究结果显示,同伴群体虽然可以帮助特殊幼儿在融合的学习共同体中受益,但是特殊幼儿在理解同伴文化中的价值观和信念以及社交活动的关系模式时,仍存在较大缺陷[7]。特殊幼儿通常很难交到朋友,被其普通同伴给予更低频率的朋友提名,经常被其同伴所拒绝,处于班级社交网络的边缘地位[8];表现出更少的分享、社交对话和平行游戏,难以合作互动,对他人社会交往的要求反应不灵敏,被同伴认为是古怪的、幼稚的个体,是取笑的“完美靶子”(perfecttargetsforteasing)[9-10];特别容易被宽容仁爱的同伴所忽视,而被偏狭恶意的同伴嘲笑或欺负[11]。有研究显示,在整个幼儿时期,有很大比例的特殊幼儿社交能力并未得到提高[12],学校仍是使他们感到孤单和被隔离的环境[13]。

我国《3—6岁儿童学习与发展指南》中明确指出,人际交往和社会适应是幼儿社会学习的主要内容,家庭、幼儿园和社会应共同努力为幼儿创设良好的同伴关系[14]。目前,学前融合领域中关于特殊幼儿同伴关系的研究还比较缺乏[15-17],普、特幼儿同伴交往中所呈现的特点与规律仍模糊不清。因此,本研究选取国内一所开展学前融合教育较早、特殊幼儿比例较高的幼儿园为个案,以混合研究范式描述学前融合教育背景下特殊幼儿与普通幼儿同伴交往的真实状态,为提升学前融合教育质量提供借鉴。

二、研究方法

幼儿的同伴交往极易受到融合文化、活动主题、环境设置、幼儿认知与情绪情感的影响而表现出不稳定和复杂性的特点。因此,对特殊幼儿同伴交往的考察必须将其放置于具体的交往情景中,结合特殊幼儿以及身边重要群体的综合视角予以分析。本研究选取混合研究范式中的嵌套型设计,以量化研究方法为主,质性研究方法穿插其中,以补充静态性量化数据中所缺乏的动态性情境数据,以此共同来回答学前融合教育环境下特殊幼儿的同伴交往问题。

(一)研究对象

依据方便取样的原则,选取某融合幼儿园大、中、小班3个自然班级内的59名幼儿为研究对象,年龄区间为4—6.5岁。其中,特殊幼儿12名(见表1);普通幼儿47名,大班19名(男生11名,女生8名)、中班18名(男生9名,女生9名)、小班10名(男生4名,女生6名)。同时,班级内的8名普通幼儿、2名特殊幼儿、6位幼儿教师以及3位家长也被纳入本研究的访谈中。

(二)研究工具

第一,同伴提名表。根据已有研究[18],将同伴提名划分为喜欢提名和朋友提名两部分内容。首先,为每个幼儿呈现其班级所有同学的照片,依次以口头的方式向幼儿提问(如“你最喜欢和照片中的哪3个小朋友玩?”等),要求幼儿从中提名喜欢的小朋友和不喜欢的小朋友,对幼儿的回答进行记录;其次,朋友提名不限制提名数量,要求幼儿从中提名所有的朋友,获得特殊幼儿所在班级的社交网络特点。

第二,普通幼儿与特殊幼儿同伴交往的访谈提纲。本研究运用半开放式访谈收集资料,该访谈提纲分为教师版、家长版和普通幼儿版。访谈包括正式访谈与课间的非正式访谈,历时3周。访谈中充分考虑受访者的身份和认知发展特点,采取适合受访者特点的提问和追问方式,以彼此建构式的访谈深挖幼儿、教师、家长对同伴交往的认知。幼儿的访谈过程持续15—30分钟,教师与家长的访谈过程持续30—60分钟。在访谈开始前征得对方的同意后对整个访谈过程进行录音,同时详细记录受访者的动作与表情,如思索、叹气等。

数据收集结束后,为便于质性数据的分析,依次对访谈资料进行编号,编号形式为“访谈资料-家长/教师/幼儿-访谈日期”。例如,文中“访谈资料-李老师-190304”,表示研究者在2019年3月4日对李老师进行的访谈。

第三,普通幼儿与特殊幼儿交往行为的观察记录表。观察法为本研究的访谈提供情景性的依据,以情景中交往事件的观察来深化访谈的内容,为研究结果提供补充性和验证性资料。本研究采用非参与式观察的方式,记录普、特幼儿在互动情景中的交往细节,如交往发起动机、语言使用、肢体接触动作、交往结果等,对观察对象发生的所有交往行为用观察表、文字、视频相结合的方式进行详细记录和资料收集。

(三)数据处理

使用SPSS22.0录入并分析同伴提名的数据,以获得普通幼儿对特殊需要幼儿同伴接纳类型。在此基础上,使用Ucinet6.2和Netdraw2.0对朋友提名数据进行网络角色分析、中心度分析、凝聚子群分析等,以了解融合班级中特殊需要幼儿在同伴群体中的社交网络的特点。

在质性研究数据分析方面,第一,转录。将访谈资料转化为文稿,记录被访谈者在访谈过程中的非语言行为。第二,编码与分类。包括对转录后整理好的资料进行登录编码,寻找本土概念,根据所有码号建立编码表和归档系统。第三,在所标记的关键点之间寻找类属关系。通过对纪录的文字内容进行反复阅读,对照研究问题,从中找出有意义的词、短句或句子、段落。第四,使用一个合适的、更抽象、更具总结性的代码来称呼一组相近的内容,以类属分析获得特殊幼儿交往的特点、规律与影响因素等[19]。

三、研究结果

(一)特殊幼儿的同伴接纳状况

同伴接纳是形成同伴关系的前提条件,与同伴关系密切相关。以往研究均将同伴接纳作为测查同伴关系的一个重要方面[20-21]。以同伴正向提名和负向提名次数的标准分为依据,可按照Coie和Dodge的分类标准将被试分成五类:受欢迎组、被拒绝组、被忽视组、受争议组和一般组[22]。

研究结果显示,A2、C1和C4处于被拒绝组,表明这3名幼儿在班级内不被普通幼儿所接纳;A4和B3处于受忽视组,表明这2名幼儿不被班级内的普通幼儿所关注,备受忽视;A3、B1和C2处于受争议组,表明3名幼儿在班级中既受到普通幼儿的喜欢,也受到部分普通幼儿的排斥;A1和B4处于一般组,表明这2名幼儿在班上受普通幼儿接纳的程度一般,既不是很受欢迎,也没有受到强烈的排斥;B2和C3处于受欢迎组,表明该2名幼儿被班级内的普通幼儿所接纳,在班级内有较多的朋友,获得了朋友们的积极提名(见表2)。从总体来看,特殊需要幼儿的同伴接纳状况并不理想,被拒绝和忽视的幼儿占42%,尤其是小班特殊幼儿被拒绝的频率更高;而受欢迎的幼儿仅占16%。

在获得同伴提名的同时,对幼儿的访谈结果显示,具有攻击性行为、不良的行为习惯、怪异行为以及不能赢得小组比赛的特殊幼儿不被普通幼儿所欢迎,如:“他打人可疼了”“他总是在我耳朵边‘呼哧呼哧’地吹气”“身上特别臭,口水流很长”“哭起来没完”“玩具撒得到处都是”“他干什么都慢,就像老乌龟一样,让我们老是输”“我们不想和他在一组,太倒霉了”等;特殊幼儿被正提名的原因主要集

中于特殊幼儿良好的个性品质和行为习惯,例如,“她很可爱”“听老师话”“笑起来很好看”“跟我分享蛋糕”“很有礼貌”“他会逗我们哈哈笑”“特别遵守纪律,还会给我们带牛奶喝”等。

(二)特殊幼儿的同伴网络特点

1.特殊幼儿的同伴网络角色

同伴网络角色是指个体在同伴网络中所处的位置或担任的角色,包括团体成员(至少包含3人,且团体内的成员都互相选择为朋友)、联络者(个体至少与2人互选为朋友)、双向者(个体只有1个互选朋友)和孤立者(没有1个互选朋友)[23]。

研究结果显示,在这3个班级中,只有小班的C3为团体成员,他与普通幼儿C11、C14互相选择,形成了网络团体,且C3还被特殊幼儿C4、普通幼儿C9、C12选为朋友,说明C3在小班备受接纳,处于交往的核心地位。除此之外,小班的C2、C3、C4之间通过C4建立起一条通路,说明相应对象喜欢在一起活动,这也反映了年龄越小的幼儿,越容易建立同伴互动。A1、A2、A3、A4、B1、B2、B3、B4、C1、C2、C4均为孤立者,且双向者和联络者都不存在,说明以上幼儿很少与普通幼儿互动和交往。其中,B3和C1在同伴网络中属于孤立节点,即没有选择其他人,也没有被其他人选择,说明他们在群体中备受忽视与冷落。通幼儿之间呈现出二级化分布。但在该班级中,普通幼儿C5、C18、C9、C7等在班级社交网络中的处境呈现出与特殊幼儿相似的交往状况,他们与同伴的互选频率较低,处于班级网络的边缘位置。在3个班级中,均存在交往水平较低的普通幼儿。

综上所述,特殊幼儿多为孤立者的身份,难以参与社交活动。尤其在幼儿园一日活动的自由活动中,是普、特幼儿交往问题最明显的时期,该时间范围内特殊幼儿孤立者的角色最为明显。普通幼儿更倾向于选择能和自己玩到一起去的同伴交往,特殊幼儿“落单”情况明显。

“在自由活动时间,就明显能看出特殊幼儿与普通幼儿的差距。自闭症和智力障碍的孩子总被排除在交往之外,小朋友的社交就跟“金字塔”一样,最上层的是互动能力比较好的普通幼儿;其次是普通幼儿与能力稍弱的普通幼儿;然后是能力稍好的特殊幼儿与普通幼儿,最底层是不与人有互动的特殊幼儿。”(访谈资料-李老师①-190304)对于教师所提到的同伴交往中的“金字塔”状况,研究者以午饭后40分钟的操场自由活动为时间点,连续1周对幼儿间的交往行为进行观察记录,通过对观察结果的编码与分析,发现操场上幼儿的交往活动可分为七类活动.

其中,“社交金字塔”底端的四类活动:孤立的活动、家长辅助的孤立活动、旁观活动、无互动的平行游戏是主要以特殊幼儿为主的交往现象,主要特点是,越处于“社交金字塔”底端活动的成员间的流动性与互动性越弱。在有互动的平行游戏、自由交往活动和团体交往活动中,普通幼儿的比例逐渐增多,他们之间互动的方式与游戏形式更加多样,普通幼儿会倾向于选择同性别、具有同一爱好、在教室内坐同桌以及性格相似的普通幼儿组成较为固定的小圈子。这个固定的小圈子构成了团体成员之间的友谊领地,具有明显的排他性和私密性,这个圈子是“圈内人”的独有“领地”。圈内的人是朋友,圈外的人是外人,圈外人无法拥有“圈内人”共同游戏以及共享游戏物品甚至交谈的权利,他们已经形成了约定俗成且共享的交往规范和价值观,彼此之间相互信任和帮助、积极合作与交往的互通性较好,彼此之间交往频繁且交往形式多样。特殊幼儿没有进入普通幼儿小团体的能力和“权利”,难以融入高质量的社交网络中。

“在集体活动中,如果老师不要求,普通孩子还是会跟普通孩子在一起,他们不会主动去找特殊幼儿。从中班开始,孩子就会扎堆儿玩游戏了,找到自己的小圈子,小朋友心里很明确自己要和谁一起玩。在户外游戏的时候,‘小圈子’特征一目了然。”(访谈资料-王老师-190305)

2.特殊幼儿同伴交往的小群体分析

小群体是指在一个大的网络中存在的子网络,小群体的存在能够促进成员之间资源的共享和合作层次的提高。上述对同伴交往的观察与访谈显示,普通幼儿与特殊幼儿之间形成了明显的群体“分割”。因此本研究采用派系法(2-clique,任意两个节点间距离≤2,团体最小节点数≥3)对幼儿同伴网络继续进行分析,通过数据客观地划分出同伴交往中出现的派系。图3中正方形节点代表派系,圆形节点代表幼儿,节点间的连接代表幼儿归属派系的情况,以此进一步探明群体成员的关系与群体结构等特征。

从整体情况来看,大、中、小班分别存在11、4和12个派系。其中,大班含有6位幼儿的派系有1个,其余派系幼儿数都超过10人,这一方面说明,大班幼儿之间内部派系复杂,且规模较大,派系内部幼儿间有紧密的互动联系,信息分享频繁;另一方面说明,随着幼儿年龄与认知能力的增长,大班幼儿的人际关系变得更具有选择性,更难维持且更不利于同伴交往和实现融合;中班4个派系分别包括18、18、13和10名幼儿,表明中班派系结构分明,且基本每1名幼儿都横跨多个团体,群体分化轻微;如图3和表3所示,小班的12个派系中5个派系含有9名成员,5个派系含有12名成员,其余2个派系含有8名成员,其团体紧密性位于大班和中班之间。

从特殊幼儿所处的小群体来看,第一,特殊幼儿倾向与特定的对象互动,例如,中班小团体中,B1和B2所在的第一和第二个小团体,女生比例近五成;其次,是在班级内具有“威望”“号召力”“责任心强”的幼儿较多。因此,女生和责任心强的幼儿更能与特殊幼儿形成良好的社交关系。

第二,近四成的特殊幼儿难以融入小群体中。由于B3和C1是孤立节点,因此不属于任何小团体;A2、A4、B4都只属于一个小团体,与班级其他幼儿交流弱,与普通幼儿纷杂多样且交叉多流向的群体特点,具有较大差异。这与前一部分的观察研究结果相吻合。教师认为他们之所以难以融入群体,是由于特殊幼儿与普通幼儿聊不到一起、玩不到一起去。

“特别皮的小男孩会跟特别皮的小男孩玩,性格活泼的孩子会跟其他性格活泼的孩子玩,喜欢聊小粘贴或芭比娃娃的小姑娘永远聚在一起玩游戏,他们沟通话题比较多,但特殊孩子一般就是自己在玩玩具。”(访谈资料-严老师-190304)

第三,58%的特殊幼儿横跨多个群体,并不是所有的特殊幼儿都一直被普通幼儿拒绝。A1、A3、B1、B2、C2、C3、C4都属于多个派系,特别是C3,同时“横跨”10个派系,充当着连接不同同伴圈的桥梁角色,对整个网络的联通起着决定性作用。教师表示,特殊幼儿偶尔也可以成为普通幼儿的潜在玩伴或“备胎玩伴”。

“当普通幼儿找不到合适的小伙伴玩或者最喜欢的朋友不在身边的时候,他们也会跟特殊幼儿玩。”(访谈资料-刘老师-190311)

第四,从小、中、大班派系特点来看,同伴关系经历“分—合—再分”的过程。小班幼儿入园前只能接触到有限的同伴,入园后面对较多玩伴,往往会激发他们交往的兴趣。他们更倾向于“任性”地选择自己喜欢和能玩到一起去的同伴交往,交往受环境要求的限制小。交往中呈现“分”的特征,因此小班的派系脉络是最多的。进入中班后,伴随对环境的适应、游戏交往需求以及教师对交往的要求,幼儿开始从小班的多派系多层次的交往模式中分离出来,寻求更多的交往伙伴,让原本多层次的派系走向派系的部分合并,该时期为教师进行幼儿同伴交往的最佳干预时期。进入大班后,幼儿对同伴的要求、游戏的挑战程度提升,大班幼儿倾向选择与自己“实力相当”的幼儿建立关系,进行符合自己能力和挑战需求的交往活动。特殊幼儿达不到普通幼儿游戏的标准,于是从中班派系合并的状态走向再次“分离”,导致大班的派系特点再次呈现出复杂且规模较大的特点。

3.特殊幼儿的同伴网络中心性

为探索特殊幼儿在社交网络群体中与同伴的关系以及交往意愿,本研究继续进行同伴网络中心性的分析。外向程度中心性表示个体选择他人作为朋友的数量,反映个体对他人的喜欢程度以及对交往的意愿;内向程度中心性表示个体被他人选为朋友的数量,反映个体的受欢迎状况;中介中心性表示个体居于中间位置对他人的影响程度,反映个体在担当中间人时发挥的作用[24]。

研究结果显示,C3和C4的三项中心度指标相对较高,说明这2名幼儿深受同伴的喜欢,同时他们自己也喜欢与其他幼儿建立交往关系。在同伴交往中,居于中心位置,能在与他人的交往中担任中间人的角色。尤其是C3,在班级中极受同伴欢迎,既选择了2名幼儿作为其喜欢的交往伙伴,同时也被其他6名幼儿指定为喜欢的朋友,在班级内的交往网络中具有一定的影响力。而A2、A4、B3和C1这4名幼儿的内向程度中心性和中介性都较小,表示在同伴网络中地位较低,在班级中不受同伴的欢迎,被他人选择为朋友的频率低。其中A1、A2、A4、B2、B3、B4、C1和C2的外向程度中心性和中介中心性都为0,表明他们在班里互动频率低,没有交往意愿,不愿意选择他人作为朋友,也未能居于中间位置以影响其他幼儿。

总之,从特殊幼儿的网络中心性来看,特殊幼儿在班级交往中呈现出被动、消极的交往状态。消极交往状态主要体现在四个方面。

第一,从教师的视角来看,特殊幼儿不愿意交往,喜欢安静地沉浸在自己的“小世界”中,普通幼儿即便对特殊幼儿表达了交往的意愿,特殊幼儿也不知道如何与他人交往。但当特殊幼儿想与他人交往时,特殊幼儿由于交往技能的缺乏,总是采取错误的“求关注”方式或者攻击性行为吸引他人注意,成为“张牙舞爪”的“危险分子”。

“有时候其他小朋友也想尝试跟他一块玩,但是他完全沉浸在自己的世界里,自己看自己的或自己玩自己的,当有其他小朋友想跟他一起玩的时候,他就非常不乐意,会‘啊啊啊’大喊,不想和别人玩,非常抗拒。”(访谈资料-陈老师-190312)

第二,从家长的视角来看,家长则对孩子的同伴交往持“无为”态度,认为特殊幼儿很难交到朋友,甚至对“朋友”概念的理解也存在偏差,没有必要强迫特殊幼儿一定要进行交往。

“孩子的能力就摆在那里呢,得过且过吧。一般特殊孩子的交往都是单方面的,很少有互动,虽然在教师的要求下,特殊幼儿可以指定谁是他的朋友,但在现实中更像是他‘渴望’的朋友,而不是真实交往中的朋友,现在的交往状况对特殊孩子来说是舒适的,这就够了。”(访谈资料-家长-190311)

第三,从普通幼儿的视角来看,主要是因为特殊幼儿的某些不良的行为问题让普通幼儿不愿意去与特殊幼儿交往。甚至,访谈一度成为了普通幼儿对特殊幼儿的无休止的“吐槽大会”。正是由于普通幼儿眼中的特殊幼儿都是消极的形象,因此在普、特幼儿交往的过程中,尤其是当教师不对交往进行要求时,发生在自由活动中的普通幼儿拒绝特殊幼儿的现象尤为明显。

“赫赫的特点就是耍赖,文文的特点就是老是想赢,玩游戏他都不按要求。还有站队的时候,老师让他去后面排队,他非不去,他老是插队,喝水也不排队总是直接跑到前面来,老师上次训了他一顿,训一训他,他才听话一点。”(访谈资料-普幼玲玲-1900313)

第四,从特殊幼儿的视角来看,特殊幼儿认为普通幼儿不喜欢他们,不愿意与他们一起玩。在访谈中,1名低视力幼儿向研究者讲述了自己在同伴交往中的紧张、委屈以及消极的情感体验。

研究者:你喜欢这里吗?

特幼B3(低着头,一直盯着脚尖):不知道。

研究者:那你喜欢这里的小朋友吗?

特幼B3:有的喜欢,有的一点都不喜欢。

研究者:喜欢和他们一起玩吗?

特幼B3:不喜欢玩。他们不理我,也不和我玩,我喜欢回家,我哥哥和我玩,我爸爸也和我玩。他们来抢我的东西,我不喜欢小朋友碰我。

研究者:你喜欢这里吗?

特幼B3:不喜欢。(访谈资料-特幼B3-190320)

除了消极的情绪体验,普通幼儿与特殊幼儿之间发生同伴冲突的频率也较高。特殊幼儿常因为普通幼儿对他们的“限制”与“监督”表达自己的“反抗”,从而引起普、特幼儿之间的关系趋向恶化。

四、结论与讨论

(一)普通幼儿对特殊幼儿的消极接纳

本研究结果显示,12名特殊幼儿中8名幼儿处在被拒绝组、被忽视组和受争议组,仅有2名幼儿处于受欢迎组。从总体看,特殊幼儿的接纳状况并不理想,这与国内外的研究一致[25-27]。

西方研究结果显示,特殊幼儿在融合教育背景下会经历同伴拒绝到接纳的过程。例如,20世纪90年代的同伴接纳研究普遍呈现消极状态,研究普遍认为,残疾儿童在交往中很难交到朋友,他们往往不参加自发的游戏,很少被纳入以运动为导向的活动或其他娱乐活动[28]。融合教育发展至21世纪,接纳态度逐渐趋向积极,例如,Dyson调查了3所幼儿园的77名儿童对于“残疾”的理解以及接纳态度。研究结果显示,普通幼儿对特殊幼儿持积极的接纳态度[29];Yu等人使用幼儿访谈和同伴评估的方法考察普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度。结果表明,大部分普通儿童能够接纳班级中的特殊儿童;9名特殊需要儿童中,5名儿童获得中性(有点喜欢特殊幼儿)甚至更高水平的同伴评估[30]。总之,同伴接纳是一个自我通过各种输入信息调节自身心理活动的过程,普通幼儿对特殊幼儿的接纳需要个体间相互接触和理解的过程,需要给普通幼儿一个能够正视和理解人与人之间差异与多样的时间和空间,它会随着融合教育的发展,在交往中不断调节与演化,最终多数个体能够接纳融合环境中的特殊幼儿。

(二)普通幼儿与特殊幼儿难以建立高质量的友谊关系

本研究结果显示,在班级社交网络中,特殊幼儿以孤立者的角色处于班级同伴交往的边缘地带,与他人的互选频率较低。在日常交往中具有“社交金字塔”的交往分层现象,难以与普通幼儿产生互惠、稳定的友谊;通过对小群体特征进行进一步分析发现,虽然普、特幼儿交往中存在“小圈子”现象,但是数据显示,多数幼儿仍分属于多个群体派系,不是所有的特殊幼儿都被普通幼儿拒绝;在社交网络中心性方面,特殊幼儿在班级交往中呈现出被动、消极的交往状态,在交往过程中呈现出消极的情绪体验。从整体来看,特殊幼儿与普通幼儿的同伴交往状况不佳,难以产生持久性的友谊。

第一,从社会交往的产生来看,沟通能力、换位思考能力、情绪理解与调节能力等是与他人交往的必要条件。通常情况下,普通幼儿不需额外的交往指导就能与同龄人一起玩。但有研究指出,多数特殊幼儿由于具有独特的社会和认知特征,例如,他们在共同关注、模仿和社会互惠的基本能力方面的发展延迟,行为、兴趣和活动的局限,社会信息处理和情绪调节困难等,可能会影响他们对友谊的理解和期望[31]。有研究显示,在物理融合的情况下,如果没有教师的干预,特殊幼儿通常会由于社会融合经验的不足而导致交往困难,甚至演变为校园霸凌行为,让融合教育效果大打折扣[32-33]。

第二,从普通幼儿的发展特点来看,学龄前幼儿思维活跃,活动积极性高、活动量大,尤其在感兴趣的游戏中,对同伴交往的需求以及游戏任务的挑战性均较大。而特殊幼儿由于发展迟缓,他们参与游戏需要时间、容易疲劳且需要他人的帮助,这意味着特殊幼儿和普通幼儿在游戏中不在同一水平,普通幼儿需要等待,等待会让他们失去耐心或出现情绪问题,让彼此之间的关系失衡[34],难以达到形成友谊基础的一致性特征,如获得共同的利益和参与共同的活动等。相似性与一致性历来被认为是普通幼儿同伴交往的重要条件,普通幼儿需要通过这种“看得见”的一致与相似,来对他们的关系进行评估和承认[35]。对于能力弱的特殊幼儿,达到这一要求尤为困难。

第三,缺乏成人对同伴交往的指导。本研究发现,操场的自由活动是幼儿最难实现交往的情景。这个场域中,教师对幼儿交往缺乏必要引导,幼儿对同伴的选择完全是自由的,整体的交往秩序与规则性偏弱,与教学活动中教师的交往要求与活动设置形成鲜明的对比,交往小团体现象尤为明显。在这个自由的空间内,他们有权利去抵制他人,且不会被教师所发现或训斥。特殊幼儿虽有家长陪同,但家长总在他们身边叮嘱“应该怎么做,不该怎么做”,将特殊幼儿的交往对象只局限于家长。他们只是关心特殊幼儿会不会玩玩具以及安全问题,反而成为特殊幼儿同伴交往的“阻碍者”。

(三)特殊幼儿的同伴交往并非全部“黯淡无光”

本研究结果显示,12名特殊幼儿中,有2名幼儿处于受欢迎类型,并产生了包括1个特殊幼儿在内的“小团体”。访谈中,教师认为,特殊幼儿作为普通幼儿的潜在玩伴,在某些特定的活动中,特殊幼儿依然可以与普通幼儿“打成一片”。该研究结果与Kasari、Locke等人的研究结果一致,即当大多数特殊儿童在普通教育教室中与同伴关系作斗争时,他们中有一小部分人似乎也在交往中取得了成功,有20%的特殊儿童与他人产生了互惠性友谊并取得了较高的社交网络地位[36]。实际上,纵观对学龄前幼儿同伴交往的研究发现,普通幼儿中遭受同伴拒绝的案例也比比皆是。在本研究中,也并非只有特殊幼儿被消极提名,普通幼儿被消极提名的比例同样很高,他们表现出与特殊幼儿极为相似的特点,如“太皮了”“老打人”“什么都做不好”等。因此,普通幼儿对其他幼儿的接纳与交往更多依赖于其外在的行为表现,而较少思考其残疾背后的原因。

五、反思

目前,对特殊幼儿同伴交往的研究,总是在以成人交往的方式与标准让特殊幼儿无条件接近成人世界。有研究显示,儿童对“朋友”“友谊”等词语赋予的意义与成人所理解的不同。例如,持续性被认为是成人友谊的重要特点,但却总是在儿童交往中缺失,这常常会引起对儿童心理状况的关注,且总是让儿童被冠以社会性不成熟的“帽子”[37]。后续对特殊幼儿同伴交往的研究,应从幼儿的视角,关注幼儿同伴交往与成人交往的不同特征,普、特幼儿交往中的体验和感受以及干预研究等。同时,本研究所选择的幼儿园中,自闭症儿童是主要的特殊儿童类别。特殊幼儿的同伴交往状况可能与障碍类别存在关系,未来可继续从量化研究的角度探讨特殊幼儿的交往状况与不同障碍类别、程度间的相关性,丰富特殊幼儿同伴交往理论,为个性化制订适合于不同障碍儿童的交往策略提供借鉴。

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