融合教育背景下家校合作中特殊儿童家长赋权增能研究

徐润君，刘霏霏

(西南大学教育学部，重庆400715)

【摘要】：特殊儿童家长参与家校合作的权利意识和能力影响着融合教育的推进。当前特殊儿童家长在家校合作中存在观念偏差、地位较低、期望不当等问题。对特殊儿童家长赋权增能是解决目前家校合作问题的重要途径，应当从个人层面、人际关系层面和社会层面上赋予特殊儿童家长相关的权利，以此增强特殊儿童家长参与家校合作的权利意识，提高其科学认知、沟通协调、决策管理等能力。

关键词：融合教育；家校合作；赋权增能；学生家长；家庭教育

中图分类号：G760文献标志码：A文章编号：1674－5639(2021)02－0037－07

作者简介：徐润君(1997—)，女，河南洛阳人，在读硕士研究生，主要从事特殊教育基本原理、融合教育研究；

刘霏霏(1997—)，女，四川成都人，在读硕士研究生，主要从事特殊教育基本原理、融合教育研究。

引言

中华人民共和国成立以来，我国特殊教育不断发展，受融合教育思潮的影响，我国也探索出以随班就读为代表的特殊教育融合安置模式，主要表现在教育部公布的随班就读学生人数从1999年的25.61万人[1]，增加到2019年的39.05万人，占特殊教育在校生比例的49.15％[2]。可见，随班就读正成为当前我国特殊教育安置模式的主体，融合教育成为我国特殊教育的发展趋势。同时，家庭教育和家校合作逐渐成为推进社会现代化和教育现代化的重要力量，在特殊教育领域将发挥重要作用。

2019年2月中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出重视家庭教育和社会教育[3]；2020年6月，教育部出台的《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》提出强化随班就读家校共育，密切与残疾学生家长联系与沟通，形成学校、家庭教育的合力[4]；同年10月党的十九届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》也明确提出要健全学校家庭社会协同育人机制[5]。然而，特殊儿童家长参与学校教育的权利意识和能力将直接关乎融合教育的实施成效。因此，本研究基于融合教育的背景，分析特殊儿童家长在参与家校合作过程中存在的问题及原因，从赋权增能的角度提升特殊儿童家长参与家校合作的权利意识和能力。

一、当前特殊儿童家长参与家校合作存在的问题

(一)特殊儿童家长对家校合作的观念存在偏差

研究显示，许多家长缺乏参与学校教育的意识，没有认识到参与学校教育是自己的权利和义务，这不但不利于儿童的成长与发展，而且为学校教育带来诸多困难[6]。在教育生态视角下特殊儿童融合教育提倡家庭、学校、社区共同养育儿童[7]，但在现实中，特殊儿童家长因其子女存在缺陷而衍生出“教育无用”“学校全能”等错误观念，并认为教育与康复是学校和康复机构的责任和义务。加之受中国传统“尊师”观念的影响，家长被动地听从教师的意见或安排，依赖教师的指导获取教育资源，缺乏主动合作意识，难以用统一的教育观念探讨问题[8]。这将减弱家长与教师的合作意愿，降低合作热情。

(二)特殊儿童家长在家校合作中的地位较低

研究表明，在实践领域中，家长通常被认为是学校或机构开展康复服务、早期干预、特殊教育及相关服务的负担，被排除在教育康复计划之外[9]。这与林玲的研究相符，林玲认为学校是一个正式组织，其拥有制度性和合法性的力量，在家校合作活动中掌握着主导权；而就家长层面而言，由于家长所拥有的社会资本不同，这种不同转化成了家长参与家校合作的行为差距，进而产生了一种不平等的社会关系，这种不平等的社会关系使社会资本占有多的家长在家校合作中掌握更多的主动权[10]，而占有较少社会资本的特殊儿童家长群体在家校合作中地位较低。康奈尔认为，学校更加欢迎处于优势地位家庭的家长，且对于弱势群体家庭抱有偏见[11]。

(三)特殊儿童家长教育期望不当

家长教育期望是指父母或监护人对子女成长所持有的理想，包括对子女的人格特征、学业成绩、受教育程度以及从事职业上的期望[12]。许多研究表明，特殊儿童家长教育期望脱离现实，主要表现在培养目标期望理想化、教育价值期望功利化、教育功能期望扩大化、人才标准期望单一化等四个方面[13]。家长将所有期望的达成都托付于学校教育，自己则只承担养育的责任。这种脱离儿童身心发展特点的教育期望不但会阻碍儿童的全面发展，而且容易使家长与教师、学校在家校合作中产生意见分歧，使特殊儿童教育目标难以统一。

二、当前特殊儿童家长参与家校合作问题产生的原因

当前，家校合作问题产生的原因主要是特殊儿童家长参与家校合作的权利意识薄弱、参与教育的能力不足，具体表现在如下方面：

(一)特殊儿童家长缺乏参与家校合作的权利意识

权利意识可分为权利认知、权利主张和权利要求三个部分[14]。权利认知指的是家长在学校教育中知道自己有什么权利、可以如何用这些权利；权利主张指的是家长是否有意愿行使和维护自己的权利，以及是否懂得该如何对待别人的权利；权利要求指的是家长根据社会的发展变化向学校、政府或国家提出新的权利要求。在权利认知与权利要求上，受融合教育思潮的影响，越来越多的特殊儿童家长希望自己的子女能够进入普通学校学习，因此，家长更多表现在为特殊儿童享有公平、公正的受教育权而斗争。在权利主张上，由于我国目前尚且缺乏明确的家长权利方面的法律和制度保障，这使许多特殊儿童家长在面临儿童的特殊性与差异性时，将教育的责任推给学校，自己则只承担养育的责任，不愿行使自己参与教育的权利，逐渐淡化了自己参与家校合作的权利意识。

(二)弱势特殊儿童家长群体参与家校合作的权利难以实现

弱势群体家长是指由于受到职业、文化以及经济水平等自身或社会条件的限制，在参与子女的学校教育中处于不利地位的家长群体[15]，在此指的是处于不利地位的特殊儿童家长群体。该类特殊儿童家长参与家校合作的权利难以实现主要受三方面影响。第一，家长的职业和工作性质。职业地位较低的家长认为教师是专业人士，因此他们缺乏信心去和教师进行沟通交流。而职业地位较高的家长可以和教师处在同一水平线上进行交流协作[16]。第二，家长的文化程度。受教育程度高的家长由于与教师有共同的沟通语境与词汇，参与的积极性明显高于低学历的家长[17]。第三，家庭经济水平。家庭经济收入水平影响着家长的参与水平，经济收入水平越高，父母参与家校合作的水平也越高，反之，则越低[18]。因此，职业地位低、文化程度不高、社会资本占有少的特殊儿童家长在家校合作中处于不利地位，并且影响其参与学校教育权利的实现。

(三)特殊儿童家长参与教育的能力不足

如前所述，弱势群体家长在职业、文化及经济层面都存在不足，这在教育过程中最直接的表现是在家校合作中家长教育能力不足。家长教育期望不当、家庭资源利用率不高以及将最佳教育的决策权托付给学校或者教师是其重要表现，这加剧了家长在家校合作中的不利地位[19]，但特殊儿童家长对于教学方法的需求很大[20]，如果学校或者其他专业组织不为家长提供系统化培训和提升家长的教养能力，就容易造成家长合作积极性减退，参与度降低等情况。

通过上述分析发现，特殊儿童家长对自身参与学校教育的权利认识不足，影响着家校合作活动的进程和融合教育的质量。由于我国目前尚缺乏明确的家长参与权利方面的法律和制度保障，因此，本研究从特殊儿童家长赋权增能的角度增强家长的权利意识，减少弱势群体与优势群体之间的差距，提升家长参与家校合作的主动性。

三、给特殊儿童家长赋权增能及其方法

古铁雷斯和奥尔特加曾讨论了个人层面、人际关系层面与社会层面等三个层面的赋权，其中，个人层面的赋权与个人的“个人权力和自我效能的意识”有关；人际关系层面的赋权与个人影响他人的能力有关；社会层面的赋权与“社会行动和社会变革”有关[21]。据此本研究从这三个层面赋予特殊儿童家长参与家校合作的权利，增强参与意识，促进家校合作能力的提升，解决目前家校合作存在的问题。

(一)给特殊儿童家长赋权及其方法

1.个人层面的赋权与方法

在个人层面通过赋予特殊儿童家长参加培训的权利、充分表达的权利、辅助教学的权利，让家长充分意识到自己是权利行使的主体，提升参与家校合作的责任与义务意识，增强其在家校合作中的自我效能感。

(1)赋予家长参加培训的权利及方法

首先，学校可以聘请特殊教育界的专家、教授定期为家长开展讲座，让家长对特殊教育形成正确的认识，了解融合教育是特殊教育发展的必然趋势。通过分享成功家长培训案例，如南京市鼓楼区“第三间教室”家长学校公益讲堂[22]，让家长增强自身学习能力并积极配合学校教育。其次，学校可以与医院合作，邀请医护人员对特殊儿童家长进行培训，提升家长对各类特殊儿童的认知，逐渐增强特殊儿童家长的专业知识与技能。最后，通过日常家长会、座谈会等形式，分享教养经验，讨论特殊儿童教学的重点和难点，以此提升家长在家校合作中的责任与义务意识，促进特殊儿童学习成绩的提高以及社会情感的发展[23]。

(2)赋予家长充分表达的权利及方法

文化差异、地域差异、性格差异等引起的交流障碍是影响家校合作的重要因素，教师在与文化程度较低或者来自不同地域的特殊儿童家长沟通时，要有足够的耐心，善于运用不同的沟通策略，给予该类家长充分表达的权利，了解不同文化背景下家长对其子女的教育需求。对于性格内向、少言寡语的特殊儿童家长，教师要主动与家长沟通孩子的学习情况、行为问题等，让家长及时掌握孩子的教育动态，以便落实有针对性的教育方案。对于性格开朗、思维开阔的特殊儿童家长，教师要引导家长围绕家校沟通的主题交流，确保有效沟通。总之，充分表达权利的行使有利于家长增强权利意识以及参与意识。

(3)赋予家长辅助教学的权利及方法

特殊儿童家长要尽可能地发挥每个家庭的优势，善于利用家庭成员才能、家庭文化背景等家庭资源，将其生活、工作或者教养经验作为家长课程创新点之一。通过已开发的课程资源，教师和家长要根据特殊儿童的实际情况制定教学计划，确定教学目标，设计教学方案，安排教学任务；对于特殊需求程度较大的儿童，家长需适时参与到课堂中辅助儿童学习，并在课后协助儿童巩固课堂知识、完成课后作业。帕特里卡库和韦斯伯格的相关研究已表明，当家长被要求在学校协助学习活动时，会以积极的方式影响他们的能力感[24]。

2.人际关系层面的赋权与方法

在人际关系层面通过赋予特殊儿童家长信息共享的权利、参与管理与决策的权利以及评估反馈的权利，增强特殊儿童家长影响他人参与家校合作的能力。

(1)赋予家长信息共享的权利及方法

学校要强化特殊儿童家长信息共享意识，使家长做到如实地向校方提供孩子的病理信息、在家学习情况等，做到不漏报、不瞒报、不虚报；教师要了解每位特殊儿童家长的受教育水平、职业属性以及家庭经济基础等背景，以此促进有效合作，增强双方之间的信任感，并在此基础上制定教学方案和教学计划，提高融合教育质量。同时，学校还要做好信息保密工作，让家长敢于进行信息共享。信息共享的对象除了特殊儿童家长和教师外，还包括普通儿童家长甚至是其他社会成员。家长通过主动宣传在家校合作中感悟到的融合教育理念以及家校合作意识，吸引更多社会成员参与到融合教育的实施进程中，促进融合教育下家校合作的开展，增强特殊儿童家长对外宣传和对内引导的能力。

(2)赋予家长参与管理与决策的权利及方法

特殊儿童家长行使参与管理与决策的权利往往因为家庭经济水平不同而存在差距。沈洪成认为，在外来务工群体、城市普通工薪群体、中产群体这三类家长群体中，中产群体家长所具备的文化资本与学校文化更为契合，因此其参与家校合作更为积极，介入方式更为多样[25]。安桂清、杨洋的研究也表明，社会经济地位越高的家庭，家长对子女的期望越高，家庭交流和家校交流越频繁，家长更积极地参与学校活动和监督子女的学习[26]。融合教育以及赋权增能的核心就是要改变弱势群体家长参与家校合作的现状，让处于弱势地位的家长充分利用家长委员会、家长联盟以及学校公众号、微博、官方网站等平台，参与学校班级规章制度的制定、家校合作组织的运行以及特殊儿童教学评价方案的制定等，从而提升弱势群体家长的存在感和参与感，逐步提升家长的组织与管理的能力。

(3)赋予家长评估反馈的权利及方法

在家校活动结束后，教师要与家长共同反思本次活动是否达到预期效果，让家长主动行使自己评估反馈的权利。行使该项权利有助于家长反思家校活动中存在的问题，探讨解决问题的方案，并将其反馈给家校组织，以此逐渐提升家长的内省能力。家长可以根据反馈内容召开总结会议，将会议内容形成文字总结，便于下次家校活动更好地进行。有研究显示，不断循环的反思与实践有利于活动的开展[27]。除此之外，还要反思融合教育理念是否贯穿家校合作的始终，家校活动是否有助于解决当前学校在推动融合教育进程中遇到的问题，以此使各类儿童家长在评估反馈的过程中提升反思能力并加深对融合教育理念的认识。

3.社会层面的赋权与方法

首先，特殊儿童家长应该主动了解特殊教育方面的政策与法规，在行使权力的过程中做到有理有据。社区、残联要加大对特殊教育法律的宣传，使特殊儿童家长懂法用法，用科学的眼光看待特殊教育，合理恰当地维护自身的合法权益。其次，特殊儿童家长通过家长联盟、家长委员会等家校合作平台，根据孩子受教育过程中出现的问题，从家长的角度提出建议，有助于完善现有的相关法律法规。最后，有关政府部门、立法部门等可以以议案的方式提出家长诉求和建设性意见，从顶层设计上明确家长的权利和义务，完善家长参与教育的法律体系[28]。家长参与教育的政策法规还应兼顾社区教育、家庭教育等，支持各领域共同合作，进一步完善家长参与的法制建设，推动特殊教育法制化发展[29]。

(二)给特殊儿童家长增能及其方法

任何家校合作活动的开展都离不开认识活动、沟通协商以及决策与管理这三个环节，并且这三个环节与家长对特殊教育的认识以及其主动参与家校合作的意识密集相关，因此，可从增强特殊儿童家长的认知能力、沟通协商的能力以及参与决策管理的能力这三方面为特殊儿童家长增能。

1.提升家长对特殊教育科学认知的能力及方法

为了改变部分特殊儿童家长对于特殊教育的错误观念，我们要从以下方面提升家长对于特殊教育的科学认知能力。第一，在特殊教育理论方面，学校要向特殊儿童家长宣传多元智能理论以及全人教育思想，让家长认识到不应该仅从缺陷补偿的角度认识特殊教育，还要从潜能开发等优势视角认识特殊教育，不能因为儿童自身的特殊性降低其培养目标，忽视儿童其他能力的发展[30]；同时，在教育生态视角的影响下，学校要让家长认识到家庭、学校、社区共同为特殊儿童营造出良好的教育环境，三者缺一不可。第二，在特殊教育理念方面，家长可以通过网络、学校数据资源库等方式主动关注特殊教育发展动态，明确融合教育是我国目前和未来特殊教育发展的宗旨[31]。第三，在特殊教育教养关系上，特殊儿童家长要改变过去“教养分离”等错误观念，在参与家长培训的过程中学习家庭教育，履行自己教养子女的权利与义务，做到“教养统一”。第四，在特殊教育安置模式方面，特殊儿童家长要认识到我国初步形成了以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充的有中国特色的特殊教育安置模式[32]，这符合我国融合教育的发展理念，是普及义务教育和实现教育公平的基础与保障[33]。提升家长对特殊教育的科学认知能力能够改变因家长缺乏特殊教育专业性知识而产生的教养能力不足等问题，这对于解决融合教育背景下家校合作问题具有重大意义。

2.提升特殊儿童家长参与沟通协调的能力及方法

为了营造轻松、和谐的家校合作氛围，推动家校合作活动民主化开展，我们主要从沟通协商的对象、内容、方式上提升特殊儿童家长的沟通协商能力。第一，在沟通协商的对象上，因为在融合学校教育环境中，参与家校合作的主体除了特殊儿童家长和教师外，还包括普通儿童家长，甚至是全体学生，所以学校要兼顾各类群体，在组织活动的过程中，给予各类家长充分表达自己意愿的机会，在此过程中提升特殊儿童家长的沟通协商能力。第二，在沟通协商的内容上，协商家校活动开展的时间、地点以及频率，这有利于促进家校合作活动规范化、有序化开展。研究表明，频繁、清晰地双向交流能够使家长更愿意参与家校合作[34]。协商家校活动的主题，根据特殊儿童教养过程中出现的问题以及当下特殊教育热点问题协商家校合作活动的主题，不仅能够促进家长之间相互学习借鉴与交流，还能够共同制定教育目标，增强对特殊教育发展的关注。第三，在沟通协商的方式上，除了电话、网络共享平台、家校通、家长会等传统方式外，学校要充分发挥“家长学校”“家长委员会”等较为正式组织的作用[35]，还要充分利用现代信息技术搭建家校合作云平台[36]，创新沟通协商新形式。沟通协商能力是家校合作的基础，不仅有助于降低弱势群体家长被边缘化的可能[37]，还能促进融合教育家校合作思想的传播。

3.提升特殊儿童家长参与决策管理的能力及方法

学校是特殊儿童接受教育的主要场所，学校事务涉及学生的切身利益。学校要做到信息公开化，确保特殊儿童家长了解学校日常运行，保障家长具有参与学校重大事项决策与管理的能力。特殊儿童家长参与决策管理的内容主要是涉及学生利益的年度工作计划、重大改革项目、重要管理规章、学校教育发展规划、教育政策等重大事项，通过与其他决策参与者共同商讨做出决定[14]。参与决策管理的具体家长代表可以通过家长委员会、家长联盟的团体民主选拔出来，充分代表各位家长的意见。该能力的提升能够改变以往家校合作中因家长文化程度低、职业地位低、经济水平差而处于弱势地位家长的权利缺失问题，让家长充分意识到自己的权利意识，提高家校合作水平。

四、结语

融合教育已成为当今特殊教育发展的大方向，特殊儿童家长通过赋权与增能，不断明晰自己在家校合作中的角色定位，发挥自身优势，提升参与能力，凝聚家校合作合力，使家校合作真正实现1＋1＞2的效果。然而，目前《中华人民共和国残疾人保障法》《中华人民共和国义务教育法》《残疾人教育条例》尚缺乏对特殊儿童家长教育权利的明确规定。在融合教育背景下家校合作中特殊儿童家长赋权增能是一个突破口，有助于进一步推动家庭教育立法。相关政府部门需要以提升特殊儿童家长能力和增加对特殊儿童家长的支持作为基本规范，从国家层面促进整个社会教育法制的建设与完善。不管是推动家庭教育法还是特殊教育法，都需要明确特殊儿童家长参与家校合作过程中应有的权利。这能促进家长更好地参与家校合作，形成家、校、社三方联动，推动社会和谐共生融合发展，推进国家治理体系和治理能力现代化建设。

[参考文献]

[1]一九九九年特殊教育学校基本情况[EB／OL]．(1999－05－10)[2021－01－07]．http：／／www．moe．gov．cn／s78／A03／moe560／moe571／moe561／201002／t20100226

7820．html．

[2]特殊教育基本情况[EB／OL]．(2020－06－08)[2021－01－07]．http：／／www．moe．gov．cn／s78／A03／moe560／jytjsj2019／qg／202006／t20200611464884．html．

[3]中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》[EB／OL]．(2019－02－23)[2021－01－07]．http：／／www．moe．gov．cn／jybxwfb／s6052／moe838／201902／t20190223370857．html．

[4]教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见[EB／OL]．(2020－06－22)[2021－01－07]．http：／／www．moe．gov．cn／srcsite／A06／s3331／202006／t20200628468736．html．

[5]中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议[EB／OL]．(2020－11－03)[2021－01－07]．http：／／www．moe．gov．cn／jybxwfb／s6052／moe838／202011／t20201104498130．html．

[6]王苗苗，赵斌．培智学校家校合作家长问卷的编制[J]．现代特殊教育，2015(8)：13－18．

[7]杨银，赵斌．生态系统理论视域下我国特殊儿童融合教育发展路径探析[J]．教育评论，2019(2)：30－34．

[8]杨茹，邓猛．融合教育背景下西方残疾学生家校合作的模式及启示[J]．现代特殊教育，2016(12)：3－9．

[9]申仁洪．特殊儿童家庭赋权增能：缘起、内涵与理念[J]．陕西学前师范学院学报，2020，36(1)：58－67．

[10]林玲．家校合作关系的检视：一种批判的视角[J]．教育科学研究，2013(6)：44－49．

[11]CONNELRW，ASHENDENDJ，KESSLERS，etal．Makingthedifferenceschoolsfamiliesandsocialdivi-

sion[J]．ComparativeEducationReview，1982，4(1)：57－76．

[12]高思姝．家庭社会经济地位对幼儿园家长期望的影响研究[D]．郑州：河南大学，2012．

[13]卢瑛．学前听障儿童家长教育期望的调查研究[D]．大连：辽宁师范大学，2015．

[14]杨玚．学校教育中家长的权利意识研究[D]．上海：华东师范大学，2019．

[15]鲍俊威．小学弱势群体家长参与子女学校教育的改进研究[D]．重庆：西南大学，2020．

[16]安妮特·拉鲁．不平等的童年[M]．北京：北京大学出版社，2010：197．

[17]DORISKARLSENParentalinvolvementpracticesinformalizedhomeschoolcooperaton[J]ScandinavianJournalofEducationalResearch，2010，54(6)：549－563．

[18]HICKMANCWGREENWOODGMILERMDHighschoolparentinvolvementrelationshipswithachievement，gradelevel，SES，andgender[J]．JournalofResearchandDe-velopmentinEducation，1995，28(3)：125－134．

[19]郭玉祺，袁茵．聋校家校合作存在的问题及对策[J]．绥化学院学报，2013，33(1)：87－90．

[20]王晓娇．培智学校家校合作现状研究[D]．大连：辽宁师范大学，2014．

[21]KORENPEEECHILLONFRIWSENBJMeasuringempowermentinfamilieswhosechildrenhaveemotional

disabilities：abriefquestionnaire[J]．RehabilitationPsychology，1992，37(4)：305－321．

[22]南京市鼓楼区推出家长学校公益讲堂，线上线下结合开展家庭教育：用“第三间教室”促亲子共成长

[EB／OL]．(2019－08－16)[2021－01－07]．http：／／www．moe．gov．cn／jybxwfb／s5147／201908／t20190816394782．html．

[23]LEEJS，BOWENNK．Parentinvolvement，culturalcapitalandtheachievementgapamongelementary

schoolchildren[J]．AmericanEducationalResearchJournal，2006，43(2)：193－215．

[24]PATRIKAKOUEN，WEISSBERGRP．Parents'percep-tionsofteacheroutreachandparentinvolvementin

children'seducation[J]．JournalofPreventionandIn-terventionintheCommunity，

[25]沈洪成．激活优势：家长主义浪潮下家长参与的群体差异[J]．社会，2020，40(2)：168－203．

[26]安桂清，杨洋．不同社会经济地位家庭的家长参与对子女学业成就影响的差异研究[J]．教育发展研究，2018，38(20)：17－24．

[27]FAZILQ，WALLACELM，SINGHG，etalEmpowermentandadvocacyreflectionsonactionresearchwith

BangladeshiandPakistanifamilieswhohavechildrenwithseveredisabilities[J]HealthSocialCareintheCommunity，2004，12(5)：389－397．

[28]彭燕．特殊需要儿童家长在全纳教育中的角色[J]．现代教育管理，2010(9)：95－99．

[29]杨克瑞．新中国成立70年来特殊教育的政策演进与法制化探索[J]．现代特殊教育，2019(9)：5－10．

[30]丁勇．关于办好特殊教育、提高教育质量的思考：基于中国学生发展核心素养的视角[J]．中国特殊教育，2017(8)：32－36．

[31]杨希洁．当前特殊教育发展若干特点及问题的思考[J]．中国特殊教育，2019(8)：8－13．

[32]赵斌，秦铭欢．新中国70年特殊教育发展：成就与趋势[J]．现代特殊教育，2019(18)：3－11．

[33]张欣，张燕，赵斌．我国随班就读工作推进中的困难及对策探析[J]．现代特殊教育，2018(18)：14－18．

[34]BAKKERJ，DENESSENEBRUSLAEVENMSocioeconomicbackgroundparentalinvolvementandteacher

perceptionsoftheseinrelationtopupilachievement[J]．EducationalStudies，2007(33)：177－192．

[35]冯秋燕．我国特殊教育家校合作中的问题及提升路径探析[J]．现代特殊教育，2019(14)：9－13．

[36]李健，马江霞．基于云技术构建特殊教育学校新型家校合作模式的研究[J]．现代特殊教育，

[37]刘世稳．关于学生家长参与学校教育的思考：中、美两国“家长参与”状况的对比和分析[J]．外国教育研究，1999(2)：52－56。