音乐治疗的临床应用：以儿童领域为例

刘 森

【摘要】音乐治疗这门跨学科的专业广泛应用于各领域 ，例如老年痴呆患者 、精神疾病患者 、特殊儿童等， 音乐治疗师根据其需求设置不同的治疗方案 ，例如缓解消极情绪 ，抒发情感 ，提高患者的语言 、运动 、社交等能力 。本文以探索音乐治疗与音乐教育的差异为切入点 ，根据当下音乐治疗的理论和实践与音乐教育结合 ， 以儿童领域为例 ，提供新的思考和理论基础 ，为音乐治疗在儿童领域中的教育与临床应用实现多层次 、 多维度的纵深发展提供可能性。

【关键词】音乐治疗 ；音乐教育 ；儿童领域 ； 临床应用

【中图分类号】J60- 05[文献标识码]A[文章编号]1007- 2233(2021)05- 0044- 03

[作者简介]刘 森(1996—) ，女 ， 中央音乐学院硕士研究生。(北京100032)

前言

自远古时期 ，音乐就承担着疗愈 、教育的作用 。原始宗教歌曲艺术的产生就带有一定的功利性目的 ，希望祈求和获得生活上的幸福 ，身体上的健康 ，例如满族萨满音乐和朝鲜族的巫术音乐 。与此同时 ，教育家孔子也肯定了音乐的教育意义和美感意义 ，在贯穿中国几千年的礼乐制度中 ，我们也能够感受到音乐无比强大的政治和教育力量。 随着人类社会文明程度的提高 ，音乐这种作为人类沟通和交流的重要语言之一 ，激发了人们对其教育的需求与生活质量追求上的好奇。

真正让音乐治疗这个学科走向大众视野的转折点是在1950 年美国成立的第一家音乐治疗协会 ， 自此 ，诸多音乐教育学家 、心理学家 、音乐家和医学家们才开始关注到音乐对人类生活产生的积极影响 。老年 、精神 、特殊儿童等领域先后将音乐治疗应用于临床并积累出大量实践的经验， 音乐治疗也逐渐发展为多个流派 ， 比如与心理学相结合发展而成的精神分析流派 、行为主义流派 、人本主义流派和身体康复相关的流派 。在中外多位音乐治疗专家的努力下， 也有越来越多的中国人认识到 ，音乐不仅可以带给我们美感的享受 ，还能影响我们的身心健康 。中央音乐学院音乐治疗副教授刘明明也表示 ，音乐治疗最大的意义是把音乐这种审美层面的艺术结合到人们生活中 ，能够与保健康复这些健康的主题相关联。

根据美国音乐治疗协会(MMTA) [1]的定义 ，“音乐治 疗是经过标准化培训后的专业音乐治疗师在与来访者建立 治疗关系后 ，采用音乐的手段 ，通过临床循证的方式 ，完 成针对来访者制定的个性化目标 ，从而达到治疗目的。”音乐治疗师利用音乐其特殊属性和治疗关系帮助人们发展、促进健康 、激发情感与记忆 、提高适应行为 、缓解情绪或 者提供一定的社会经验 ， 以实现临床目标 。音乐治疗是一 种整体性的科学治疗过程 ，主要以音乐体验作为引发治疗 性改变的手段 ，治疗过程应包括音乐 、治疗对象和音乐治 疗师三要素[2] 。而音乐治疗这个新型的交叉学科因其非药 物 、非入侵式的干预手段 ，得到了诸多研究者的关注[3] 。

音乐治疗在临床应用中有很多治疗方法 ，例如接受式音乐治 疗( receptivemusictherapy) 、再 创 造 式 音 乐 治 疗( recreative music therapy) 、即兴式音乐治疗(improvisationalmusic therapy)等 。而通过聆听音乐以及由音乐唤起的生理心理的体验是接受式音乐治疗方法的工作核心； 再创造式音乐治疗方法则强调的是促进来访者加入到音乐活动中来， 更好更投入地提高对音乐活动的参与性 ，这样的方法通常是以治疗过程为取向 ；而即兴式音乐治疗的方法是通过使用即兴演奏音乐的活动来达到治疗的目的 ，在即兴音乐治疗的过程中 ，治疗师通过观察来访者对音乐的反应和与治疗师 、其他小组成员关系的变化 ，分析和解释来访者内心的情感需求 ，并对其做出音乐上的反应。

而音乐治疗作为具有系统性的干预过程 ，经由一连串的准备工作以及针对具体目标而开展 ，将其分为以下几个环节 : 转介 、初次访谈 、初步评估 、治疗计划 、正式干预、 持续性评估 、终止治疗 。音乐治疗技术是音乐方法下的具体干预手段 ，音乐治疗师在临床干预中通常涉及以下技术 :( a )自由即兴演奏(即 ，音乐没有任何规定的界限) ， (b)结构化即兴演奏(即 ，根据音乐的框架进行即兴) ，( c )表演或重新创建预先制作的音乐 ，并根据歌曲制定相关的活动 ， (d)创作全新的歌曲和器乐作品 ，和( e )对来访者进行聆听式的体验[4] 。

美国音乐治疗师 Wheeler 指出 ，歌曲创作不适合缺乏读 写能力的年幼儿童 ，而即兴音乐创作和根据预先制作的音乐设计活动对特殊需要的儿童有更显著的治疗性效果 。一 次成功的音乐治疗活动不仅仅是一次愉快的音乐体验 ，它也可以促进儿童的学习和发展 。相比之下 ，在临床的音乐干预实践中 ，单纯的接受性聆听体验更少在儿童领域中使用。

一、音乐治疗与音乐教育的区别

音乐教育一般分为广义和狭义两种解释 :“ 广义的音乐 教育是一种意识的教育行为 ，它是与人类的生产劳动 、社 会生活融合在一起的 ；狭义的音乐教育则是指有组织 、有 目的的教育行为 ，一般就是指学校音乐教育 ，也包括现在 的家庭音乐教育和有组织的社会音乐教育。” 而音乐治疗是 使用音乐或以音乐作为媒介来实现临床目标与健康结果相 关的目标 ，重点不是某种音乐技能(识谱 、演奏 、演唱) 的获得。

音乐治疗学者 Bruscia(1998)解释说“ 音乐教育着重 于获取知识和技能”；Ockelford(2000)则根据治疗目标与 教育目标之间的优先级区分了音乐治疗和音乐教育 ，认为 “ 音乐教育仅与获得确定的音乐技能有关”。但在帮助来访 者达到健康的临床实践中 ，音乐治疗师也常常为了达到治 疗的目的 ，通过音乐知识的习得 ，作为促进来访者成长和 自我提高的途径 。例如通过学习音乐技能的方式提高认知 能力或生理功能 ，或通过音乐活动改善人际交往能力 ，提 高自信心 ，等等。

但即便是音乐治疗和音乐教育伴随着这种共生和重叠的关系 ，两者之间仍有本质上的不同 。很多学者为了区分音乐治疗与音乐教育的区别而将其划分为四个类别 :目标、 重点 、关系和训练[5] 。音乐治疗与音乐教育的目标不同。 音乐教育的目的与学生对音乐技能或演奏技巧的实现有关， 而音乐治疗以来访者参与音乐过程从而达到实现个人成长与发展的目标 ，通常是非音乐性的[6][7] 。音乐教育的内容或重点与目标领域紧密相关 ，我们称之为外部因素 ，例如标准化课程 、考试要求或者演奏技能上的提高 。但音乐治疗的内容或重点在很大程度上取决于个体或群体的独特需求 ，根据此需求提供相应的音乐治疗服务[8] 。

其次因为音乐治疗属于服务行业 ，服务的本质是权力的不对等 ，所以像许多其他专业人士(心理咨询师 、康复师)一样 ，音乐治疗师也要处理好自身和来访者的关系， 是否建立起良好的治疗关系 ，达成治疗联盟；是否较精准得捕获来访者的需要并制定出个性化的治疗目标 。与此同时 ，音乐治疗师不可避免地要面对和处理治疗过程中的伦理困境 ，对自我能力的正确评估 ，我们常常称之为“ 胜任力”，能否具备“ 治疗的能力”， 以及治疗效果的持续 、精准的评估 ，能否达到治疗的目的 ，在治疗阶段是否需要变更治疗目标和治疗时长 。这也就意味着音乐治疗师除了共情 、同理心 、耐心和临场反应能力外的最重要技能 ， 即做决定时运用“ 伦理 、道德思考 ” 的能力 。简单的说 ，工作责任 、亲密程度 、界限感 、职业伦理 、工作内容和治疗动力等是来访者与音乐治疗师的关系明显不同于学生与教师的关系的地方[9] 。

最后是音乐治疗师和音乐教师所接受教育培训的不同，音乐治疗师需要不断学习如何促进良好的治疗关系 ，提高 临床中音乐应用的水平以及音乐治疗中(包括评估治疗和 治疗效果)的干预过程的把握 。而音乐教师更多的关注点 是自身音乐素养的提升 、教案教学和儿童心理的学习。

总之 ，虽然音乐教育的课堂上也会出现歌唱 、乐器演奏 、音乐活动等内容 ，但与音乐治疗是不能混为 一谈的。 音乐治疗和音乐教育两者之间的关系是既紧密重合 ， 同时又存在着巨大差异。

二、音乐治疗在婴幼儿音乐早期中的应用

联合国儿童基金会 2000 年的研究显示幼儿时期头三年的大脑训练尤其重要 。幼儿音乐治疗和音乐教育项目被认为具有丰富环境的艺术形式 ，而丰富的环境对大脑可塑性的刺激在幼儿教育和发育治疗领域中具有重要的意义[10] 。 基于这种理念 ，我们可以理解为儿童对音乐产生的反应可能是形成学习与大脑发育 、发展的感觉神经元相互作用的关键因素。

婴幼儿早期的发展包括教育和与儿童健康有关的方面。 但有些学者却发现 ，关于幼儿政策的争论几乎完全集中在教育目标上 : 强调对孩子基本音乐技能和获得欣赏音乐的能力 。音乐治疗的课程和 0— 3 岁的音乐教学有 一 定重合性 ，但重点的区分是音乐治疗师需要根据服务人群的基本条件特点和设定的个性化目标上。

婴幼儿全面的身心和谐发展是需要围绕着创造力 、想象力 、认知能力 、语言能力 、社交能力 、情绪控制能力和运动能力进行的 ，这些能力的提高可以依靠音乐教育这个途径进行培养 。因为人的大脑中每个领域音乐智能和其他智能之间是相互影响和相互促进的[11] 。有科学研究表明， 对幼儿进行合理的干预措施可以减少发展上的问题 ，为身心健康提供更多的保障[12] 。

婴幼儿时期注意力发展的重要性得到了众多学者的肯 定 ，而 Geist(2012 年)的音乐神经科学的研究证明了音乐 的刺激可以帮助幼儿提高和维持注意力 ，而音乐治疗的干 预可以有效提高婴幼儿的注意力和学习能力 ，并且可以提 高文学和数学计算的水平 。与此同时音乐治疗可以有效促 进父母与婴幼儿之间的关系[13] ，一项对比实验研究发现与 只参加亲子游戏玩具组的对照组相比 ，参与音乐治疗的父 母与婴幼儿表现出更多积极的玩耍和互动行为[14] 。

著名心理学家皮亚杰指出感觉运动的缺乏 ，是儿童日后智能学习运作成功与否的基础 。缺乏这方面能力的儿童， 即便可以使用大脑做记忆性的学习 ，但在观察 、想象 、组织 、推理上的大脑功能 ，仍然会存在运用上的困难 。音乐感觉统合训练是针对婴幼儿发展的特点设计的 ，通过和儿童生活紧密相连的音乐活动与感统游戏的结合 ，促进激发婴幼儿的音乐感知能力 、身体协调能力与平衡力等[15] 。我国著名音乐教育学家陈泽铭教授最早提出音乐治疗对感觉统合失调儿童的影响 ，并开始广泛运用到婴幼儿的早期教育中。

三、音乐治疗在特殊儿童音乐教育中的应用

特殊儿童的概念从医学 、生理学角度来定义的分类方法 ，在 20 世纪末期联合国教科文组织颁发的 《特殊需要教育行动纲领》 中将残疾儿童 、超长儿童和问题儿童 ，统称为“ 有特殊需要的儿童 ” 后 ，最终过度到了“ 医教结合 ” 的教育类分类 。由于特殊儿童存在着生理和心理上的缺陷， 一定程度地影响着特殊儿童的潜力 、 自我价值感和表达能力的发展。

面临不断增加的特殊儿童群体 ，教育界人士在不断地探索适合特殊儿童的教育模式 ，音乐教育作为特殊教育的重要载体发挥着不可或缺的作用 。诸多学者在该领域中做了相关的实践性研究 ，展现了音乐教育对特殊儿童的智力、 听力 、视力中发挥的重要作用[16] 。虽然丰富多彩的音乐教学可以培养特殊儿童的感知觉 、节奏感 、记忆力 、注意力及肢体协调心 ，减轻智力 、感知觉障碍对生活的影响 ，但音乐教育的主要目的仍然是以音乐知识与音乐技能的学习作为主要目的 ，其他能力的发展是伴随主要目的实现的。

同其他音乐治疗发展的国家和地区相同 ，我国最早引进音乐治疗学科的部门也是特殊教育领域 。 国内音乐治疗师常常使用奥尔夫罗宾斯音乐治疗的方法对特殊儿童进行干预 ，它强调的是特殊儿童从音乐游戏中获得的“ 自我实现 ” 和“ 高峰体验 ” 的机会 ，实现音乐治疗对特殊儿童高等需求的影响和提高 ；另一方面是使用量化的评估数据， 观察和记录音乐游戏中儿童对音乐的反应和行为的变化， 为特殊儿童障碍问题的改善提供实证性的音乐治疗服务。

在特殊教育中 ，音乐治疗师与音乐教师的共同角色是 都需要与特殊教育者进行咨询和合作(Bunt ,2003;C or- nell , 1999; Hammel&Hourigan , 2011; Martinson &Mont- gomery;Adamek&Darrow , 2010) 。其 中 ， 音 乐 治 疗 师 Rickson 指出 ，音乐治疗师可以通过音乐的干预手段 ，帮助 教育 工 作 者 制 定 特 殊 儿 童 达 到 发 展 和 学 术 的 目 标 ， 而 Adamek 则认为在特殊儿童音乐治疗方面的进步可以帮助学 生在音乐学习中取得成功。

大量外国学者证明音乐治疗对各种特殊需要儿童学习 缺陷的治疗和矫正是有益的 。音乐治疗在我国特殊教育领 域的研究相对薄弱 ，研究人员主要来自于医护人员和音乐 教师 ，研究重点多集中于脑瘫儿童 、 自闭症儿童 、智力和 听力发育障碍儿童 。有关音乐治疗对自闭症儿童的干预研 究比较丰富 ，大量研究表明 ，音乐治疗有利于提高自闭症 儿童的认知 、情感表达 、社交和语言的发展[17] 。音乐治疗 可以改善脑瘫痪患儿的情绪 ，可应用于康复训练中 ，进行 观察 ，能诱导儿童主动 ，并逐渐增加各动作的保持时间和 控制能力 ，也能激发儿童对康复训练的兴趣 ，而儿童的主 观能动性或积极参与是康复训练的重要部分。

结语

伴随着国家相关政策的实施 ， 以及音乐美育对儿童发 展的重要性得到更多学者的认可 ，越来越多的人重视了音 乐的功能 。尽管医学和教育专家对音乐治疗这门学科的争 议依旧有很多 ，但音乐治疗师们在临床的不断努力和实践 中 ，被社会认可和接纳的程度不断提高 ，音乐治疗的效果 也得到了越来越多医护工作者和来访者的肯定 。而且笔者 相信 ，随着音乐治疗的不断推进与发展 ，其将更频繁地出现在人们视野中 ，让更多的人了解到真正的音乐治疗 ，并 将音乐治疗与音乐教育区分开来 。在不久的将来 ，音乐治 疗与音乐教育在儿童领域中的合作与运用将会成为必然 趋势。

注释 :

[1]www.musictherapy.org.

[2]蒋怀滨，张 斌，陈颖，刘钟林，邱致燕.音乐治疗的一般模式及 其发展取向[J] . 医学与哲学(A) ，2015(03) :39—43 .

[3]Howland R. H . (2016) . Hey Mister Tambourine Man , play a drug for me: Musicasmedication. J P sychosocNursMen , 2016 , 54 ( 12) : 23—27 .

[4]Wheeler ,B . L.，Shultis ,C . L.，& Polen ,D .W.(2005) .Clinical training guide for the student music therapist.Barcelona: Gilsum.

[5]Mitchell ,Elizabeth . (2016) .Therapeutic Music Education: An Emer- ging Model Linking Philosophies and Experiences of Music Education WithMusicTherapy. C anadian JournalofMusicTherapy; Toronto , Ont.Vol.22 , Iss . 1 , (2016) :19—41