我国随班就读研究热点及发展趋势

2024-03-26 16:04:18
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来源：基础教育研究

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摘要：随班就读已成为我国教育发展中不可或缺的重要组成部分，必将对我国普特教育发展产生重大作用。目前国内鲜有研究对随班就读有关文献进行系统的梳理分析，因此，本研究期望借助可视化图谱了解我国近十年随班就读研究现状，分析此领域的研究热点及重点，展望未来随班就读研究的发展趋势，进而为随班就读研究者提供研究思路。

关键词：自闭症,全纳教育,融合教育,认知,特殊教育,特教,个别化教育,康复训练,特殊儿童,自闭症儿童,王婧,连福鑫,魏寿洪,贺荟中,王雁

郭文斌聂文华

【摘要】随班就读是我国解决特殊儿童教育安置及落实融合教育理念的重要方式。通过对中国知网中 561 篇文献的可视化分析，了解到我国近十年随班就读研究热点及重点领域主要有随班就读课程设置与态度研究、随班就读支持保障体系研究、智障儿童与同伴关系研究等三个方面，随班就读研究主要有随班就读的课程设置向特殊教育靠拢、相关人员随班就读态度由排斥转为接纳、多方联动完善随班就读的支持保障体系、建立普通儿童与智障儿童良好的同伴关系等四个趋势。

【关键词】随班就读；特殊儿童；特殊教育

【中图分类号】G760

本文为新疆维吾尔自治区高等学校科研计划重点项目“新疆残疾儿童学前教育需求及教育供给的实证研究”（项目编号：XJEDU2019SI012）成果之一。第一作者为伊犁师范大学教育科学学院副院长、陕西师范大学博士生导师郭文斌教授；第二作者为伊犁师范大学教育科学学院在读研究生，聂文华。

引言

随班就读是我国解决特殊儿童教育安置及落实融合教育理念的重要方式[1]。近年来，我国先后颁布了一系列政策文件，积极引导随班就读工作的开展。2017 年教育部等七部门联合印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020 年）》，强调要以随班就读为主体，全面推进融合教育，标志着我国随班就读进入一个新的阶段。2018 年《教育部办公厅关于做好 2018 年普通中小学招生入学工作的通知》指出，要依法保障能够接受普通教育的适龄残疾儿童少年就近就便随班就读，将残疾儿童少年随班就读安置工作进一步深化。2019 年中共中央、国务院印发《中国教育现代化 2035》，提出要“办好特殊教育，推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育”。2020 年教育部发布《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，再次强调要完善随班就读资源支持体系、建立健全长效工作机制，实现特殊教育公平而有质量发展，促进残疾儿童少年更好融入社会生活。这充分说明随班就读已成为我国教育发展中不可或缺的重要组成部分，必将对我国普特教育发展产生重大作用。目前国内鲜有研究对随班就读有关文献进行系统的梳理分析，因此，本研究期望借助可视化图谱了解我国近十年随班就读研究现状，分析此领域的研究热点及重点，展望未来随班就读研究的发展趋势，进而为随班就读研究者提供研究思路。

一、研究方法

以中国知网（CNKI）中的期刊为文献来源。为保证文献的全面性，研究以篇名含“随班就读”“全纳教育”“融合教育” 或“回归主流” 作为条件，对 2011—2020 年的文献进行检索，删除不符合要求文献，得到 561 篇有效文献。随后，采用书目分析软件Bicomb 对文献进行关键词统计，生成词篇矩阵，接着以统计分析软件 SPSS23 为工具，对高频关键词词篇矩阵进行聚类分析，并对其生成的近似矩阵进行多维尺度分析，最终绘制出随班就读研究领域的热点知识图谱。

二、研究过程

（一）文献分布

文献数量的变化是衡量某研究领域发展的一个重要指标[2] 。对文献时间分布进行分析有利于从整体上把握已有文献，对研究热点的分析具有重要意义。采用折线图统计分析相关年份文献数量变化

趋势，结果见图 1。图 1 我国随班就读研究刊文数量统计图（2011— 2020）

从图 1 可以看出，近 10 年内我国随班就读相关研究的刊文量整体呈上升趋势。2015 年及之前该领域的刊文量共计 226 篇且增长较缓慢，说明这一时期随班就读尚未引起研究者的重点关注。从 2016年到 2020 年共刊文 335 篇，并且呈波动上升的趋势，说明研究者逐渐重视随班就读领域的发展，其中 2017 年的刊文量达到 10 年内的峰值，这与当年我国先后颁布的《关于做好残疾儿童少年义务教育招生入学工作的通知》、修订版《残疾人教育条例》，以及《第二期特殊教育提升计划（2017—2020 年）》等文件有较大的关系。由此可见，国家有关随班就读的政策文件对科研工作具有引领和指向作用，也

是随班就读发展的重要保障。

（二）确定高频关键词

表 1 前 23 位高频关键词排序首先，采用 Bicomb 统计关键词，获得 3549 个关键词；其次，合并含义重合的关键词，如将“特校” “特教学校”合并为“特殊教育学校”等，得到有效关键词的频次为 3206 次；最后，截取累计频次为 40% 左右的关键词为高频关键词，共获得 23 个高频关键词，结果见表 1。

从表 1 可以看出，23 个高频关键词总频次为1389 次，占总频次的 43.33%。其中前 15 位关键词的频次均大于 20 次，依次为随班就读、融合教育、随班就读学生、特殊教育、特殊儿童、残疾学生、资源教室、全纳教育、支持保障体系、随班就读教师、普通学校、特殊教育学校、课堂教学、随班就读课程、态度，其余 8 个关键词出现频次均大于10 次。这一结果表明，我国随班就读领域的研究多围绕随班就读资源教室、随班就读课程、随班就读教师、随班就读学生，同时态度、同伴关系也是该领域的研究热点。

（三）高频关键词 Ochiai 系数近似值矩阵

通过 Bicomb 进行 23 个高频关键词的共词分析，生成词篇矩阵，并导入 SPSS23 选择 Ochiai 系数

得到相似矩阵，结果见表 2。表 2高频关键词 Ochiai 系数相似矩阵（部分）。表 2 中，数字 0 到 1 代表两个关键词之间的距离。相似系数的数值越接近 1，说明关键词间距离越近，相似度越大，关键词间联系越紧密；相似系数的数值越接近 0，说明关键词间距离越远，相似度越小，关键词间联系越松散[3] 。表 2 中，依据“随班就读”的距离，各个关键词由远及近依次为：资源教室（0.115）、随班就读学生（0.185）、融合教育（0.199）、残疾学生（0.228）、特殊儿童（0.247）、特殊教育（0.260）。这一结果表明在已发表的文献中，将随班就读与特殊教育、特殊儿童、残疾学生结合起来论述的成果多于将其与其他 3 个关键词结合起来论述的成果。

（四）高频关键词聚类分析

为了更直观呈现高频关键词间的关系，利用 SPSS23 对生成的词篇矩阵进行聚类分析，结果见图2。

图 2 中，纵轴数字代表与之相应的高频关键词，横轴数字代表关键词之间的距离，数字越小说明关键词间的距离越近。若在更短的距离（横轴方向）内，两个关键词聚集在一起，说明二者相关度高，关系密切；反之，则疏远。从图 2 可直观看出高频关键被分为 3 大类，具体结果见表 3。从表3 可更清晰地看出 3 类研究具体分布。图 2 随班就读高频关键词聚类图

类 1 为随班就读课程设置与态度研究，包括态度、残疾儿童少年、随班就读学生、特殊教育需要、智障学生、随班就读教师、融合教育、随班就读课程等 16 个关键词；种类 2 为随班就读支持保障体系研究，包括资源教室、资源教师、支持保障体系、自闭症儿童等 4 个关键词；种类 3 为智障儿童与同伴关系研究，包括课堂教学、智障儿童、同伴关系等 3 个关键词。

（五）高频关键词多维尺度分析

表 3 高频关键词聚类后结果分析表。图 3 中，以逆时针方向划分四个象限，每个关键词所处的位置都由小圆圈代表，圆圈之间的距离越近，关键词间关系越密切，反之，则越疏远。从图 3可以看出，领域 1 为随班就读课程设置与态度研究，大部分位于第三、第四象限，较少部分位于第一、第二象限，其中态度、随班就读教师、特殊教育研究较为活跃，但此领域关键词间距离较远、联系较松散，说明此领域的研究尚不稳定，容易受其他领域研究的影响而演化，此领域的研究有进一步的发展空间。领域 2 为随班就读支持保障体系研究，主要位于第一象限，此领域的研究成果较丰富，是过去几年的研究热点，现阶段逐渐淡出研究者的视线。领域 3 为智障儿童与同伴关系研究，主要位于第二象限，此领域的研究较为活跃，并且关键词距离较近、联系较密切，说明此领域的研究逐渐受到研究者的重视，未来即将成为研究的热点、重点。

三、随班就读研究发展趋势分析

（一）随班就读的课程设置向特殊教育靠拢

从图 3 可以看出，领域 1 中的随班就读课程与随班就读学生、特殊教育需要虽位于同一个领域，但距离较远，说明随班就读课程与这两者的相关性不高，以及研究者常忽略其之间的关系。普通学校随班就读课程作为推进融合教育的重要方面，对特殊儿童自身的发展乃至特殊教育质量的提升都具有重要意义。随班就读课程是在普校课程设置与学生特殊需要的基础上不断调整与完善的，主要包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面[4] 。研究发现，第一，普通学校对课程目标的定位和设置不同，教师在课程内容的组织和安排上具有较大的自由度，课程的具体内容和侧重点并不一致[5]。例如有的课程内容重视特殊教育的基本理论和各类特殊儿童的相关知识，而有的课程以融合教育为背景介绍具体的教育策略。第二，课程实施以讲授式为主，缺乏实践环节。尽管现有课程中已经包含一定的体验活动或接近一线实践的机会，但这些实践大都是对特殊教育和残疾儿童少年的感性认识，与真正能够促进教师知识、技能建构和专业成长的实践活动相去较远[6] 。第三，课程评价形式较单一、评价内容较片面。传统的课程评价仍然是随班就读课程评价的主要形式，不少教师视其为一种标准化的评价，不注重挖掘学生的潜能，评价结果容易引发“标签化”，且评价与教学不能形成有效的互动，也不能对课堂形成有效干预[7]。第四，随班就读课程内容的选择较难符合随班就读学生的需求，随班就读学生往往直接使用普通学校课程。

在随班就读背景下进行课程改革应注意以下几点：首先，随班就读课程目标的确立应同时符合普通学生和特殊学生的教育需求，课程目标的制订要指向培养学生的基本能力、体现学生学习效果的层次性和培养学生健康心理。其次，课程内容应与生活相联系且要分层，学习程度较好的学生学习有深度的内容并能够独立完成，有特殊需要的学生学习较浅显的知识并接受适当支持。再次，课程评价要多样化，动态评价和静态评价相结合，并且应根据特殊学生和普通学生不同教育目的实施差异性的评价。最后，通过改变知识呈现的方式来降低学生学习普通课程的难度。例如，对于听障生多用视觉刺激帮助其完成任务学习，对于视障生采用多种声音刺激帮助其获得学习内容。

（二）相关人员随班就读态度由排斥转为接纳

教师、家长、学生作为融合教育的直接利益关系人，其对随班就读学生的态度是影响融合教育质量的重要因素，且这种影响并非孤立地发挥作用，而是交互性影响的[8] 。领域 1 的研究热点由态度逐渐向随班就读教师转移，说明研究者逐渐重视随班就读教师的态度对随班就读效果的影响。第一，随班就读教师对随班就读学生的态度会直接作用于随班就读学生。研究发现，随班就读教师对随班就读的态度总体而言是积极的[9] 。如大部分教师不认为随班就读工作的压力会影响工作热情，会积极配合学校的随班就读工作，遵循特殊儿童发展需要而实施个别化教育并选用符合其发展的教学策略。但是，教师在观念上普遍认为随班就读是为了满足家长的需求。少部分教师不仅不认同随班就读可以实现教育公平，反而认为由于随班就读学生存在学习障碍和身心障碍会影响自己的教学和管理工作[10]。第二，家长的态度包含普通学生家长和随班就读学生家长的态度。一部分普通学生家长对随班就读学生持拒绝等消极态度，尤其是对智力障碍的随班就读学生排斥态度较为明显。随班就读学生家长则非常赞同随班就读工作，显然，他们更希望孩子能在正常环境下与普通学生相处进而实现正常社会化[11] 。第三，普通学生对随班就读学生的态度受其性格和行为习惯的影响。在被接纳和不被接纳随班就读学生的特质研究中发现，班级中最受欢迎学生的主要特质有助人为乐、善良，学习成绩好或者学习努力，可爱、活泼、乐观开朗、幽默等；班级中最不受欢迎学生的主要特质有攻击性行为、调皮捣蛋不听话、卫生习惯差、干扰课堂教学秩序等。可以看出，阻碍普通学生接纳随班就读学生的不是残疾本身，而是残疾可能带来的性格、行为上的问题[12] 。相关人员的随班就读态度有待进一步转变。首先，既要为普校教师提供继续教育培训，又要培养更多专业的特殊教育教师。其次，国家应继续加大政策宣传和舆论引导，使教师和家长认识到随班就读工作开展的意义。最后，找准融合教育生长点，发挥其双向作用，促进普特学生共同发展。

（三）多方联动完善随班就读的支持保障体系

围绕领域 2 支持保障体系开展的资源教室和资源教师研究，是对随班就读支持保障体系的积极探索。《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》强调要完善随班就读资源支持体系，加强资源教室建设并根据学生残疾类别配备必要的教育教学、康复训练设施设备和资源教师及专业人员。我国随班就读教育质量不高的一个重要原因就是随班就读工作支持保障体系不健全[13]。第一，资源教室功能定位不明确。尽管国家曾经下拨资金支持 100 个县（区）完善随班就读支持保障体系，但全国各级资源教室或资源中心的数量并不多[14] 。资源教室是随班就读支持保障体系中很重要的一个部分，然而是否所有随班就读学校都应该建立资源教室、资源教室的功能定位是什么、在资源教室工作的资源教师任职资格如何确定，在一些地区尚未明确。第二，资源教师在为特殊需要学生提供服务之前，需要筛选出普通班级中的特需学生，对其进行诊断与教育评估，进而确定要为其提供哪些方面的服务，量身制订个别化教育计划。但目前，有关资源教师对特需学生进行筛选、诊断与教育评估的研究甚少；我国大多数地区暂未建立资源教师的监管与绩效评价体系，大多数学校没有形成对资源教师的绩效进行评价的机制。资源教师工作量大、工作辛苦，却未能得到学校其他教师、行政管理者的认可和理解，这在一定程度上会影响资源教师工作的积极性。第三，不少地区相关政策中支持保障缺乏详细的内容划分，对特殊儿童评估与鉴定缺乏明确规定，导致政策可操作性不强。特殊教育经费增长速度较快，但在特殊教育内部经费分配不均衡，与特殊教育学校经费投入增长速度相比，随班就读经费投入增长速度则较缓慢[15] 。随班就读支持保障体系的建设需要多方联动。首先，健全随班就读法律法规内容，增加评估、鉴定、个别化教育、具体财政拨款比例等方面的内容。其次，改革现有的普通教师与特殊教育教师双轨制培养模式，打破培养隔阂，加强普通教育与特殊教育的联系，从而为随班就读提供人力资源保障。最后，打通经费拨付体系，县级设立常规经费拨款机制，经费跟着特殊儿童走，同时中央、省市设立随班就读专项经费用以弥补县级常规经费的不足[16]。

（四）建立普通儿童与智障儿童良好的同伴关系

领域 3 的研究热点中课堂教学与同伴关系均是以智障儿童为中心，并且在该领域中三者之间距离较近，关系紧密，尤其同伴关系的热点较为活跃，表明在课堂教学中智障儿童的同伴关系研究较为突出。同伴关系指同龄人间或心理发展水平相当个体间交往过程中建立起来的一种人际关系。随班就读学生中智障儿童的数量逐年增加[17] 。因智力及适应功能缺陷，智障儿童往往在人际互动过程中面临诸多挑战，给其在融合环境中建立社会关系带来不利影响，更容易被普通同伴拒绝甚至排斥，难以建立亲密的友谊关系[18] 。首先，智障儿童的认知、社交能力往往发展不足，使其与普通同伴游戏互动的机会大大降低，进而影响普通儿童对其接纳度。除智障儿童本身内部影响因素外，普通儿童受主观因素影响未充分认识到智障儿童的身心发展特点及交往方式也会影响其同伴关系[19] 。其次，友谊维度上，智障儿童互选朋友数量和拥有互选朋友的概率显著低于普通儿童，较难与同伴建立友谊。最后，智障儿童的班级社会网络参与度较低，较难处于班级的核心位置，拥有的人际资源较少，难以发挥桥梁作用。解决随班就读智障儿童同伴关系问题需要教师、家长、学生共同合作。第一，教师和家长应帮助普通儿童建立正确的融合教育观念，使其能正确看待智力障碍儿童的智能、交流、身心、学习障碍，同时应提高普通儿童与智障儿童互动频次，多开展有利于其合作交流的活动。第二，发挥同伴之间的影响作用，使智障儿童能与普通儿童分享学习心得、活动体验等，提升彼此的认同与接纳程度。

四、展望

对我国近十年随班就读研究热点的知识图谱进行分析，有利于推进我国随班就读的研究，探索未来研究的发展趋势。随着国家相关政策的推进，随班就读的重要性愈发凸显，期望今后随班就读研究关注以下几点。首先，深入分析我国特殊教育的需要，将我国随班就读工作与国外融合教育经验进行科学有效的结合，探索出符合我国国情的随班就读工作形式。其次，在建议国家加大随班就读投入力度的同时，还应进一步建议国家加强有关随班就读的体制机制建设，构建科学合理的随班就读课程评价体系与教师教学激励机制，引导政府、教育部门及优秀教师等积极参与随班就读的发展与改革。再次，应加大融合教育教师队伍建设的研究，培养普特融合的双师型教师，为随班就读提供有效的教师培养策略。最后，关注随班就读支持保障体系的构建，推动社会、学校、家长通力合作，补足我国随班就读支持保障体系的短板。

参考文献：

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