普校教师融合教育职后培训设计与实施建议

李晓娟

(北京市西城区教育学院北京100053)

【摘要】融合教育的发展亟需大量专业师资,同时也需要普校教师接受融合教育培训。在现有的普校教师融合教育培训中,还存在培训对象的范围有局限、培训目标易脱离实际、培训内容与培训形式契合度需提高等问题。普校教师的融合教育培训应该从培训前期分析、培训方案设计和培训实施与效果评估几个方面着手,有针对性地分析培训需求,制订适合的培训目标和培训计划,因地制宜地实施培训活动,并在培训后评估培训效果。

【关键词】普通教师；融合教育；职后培训

【中图分类号】G451.2

李晓娟,硕士,高级教师；研究方向:融合教育,自闭症谱系儿童教育,学校积极行为支持。

引言

融合教育自20世纪70年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题。融合意味着完全接纳,它强调在学校环境中,每位学生都是独一无二的,都有特殊的需求,但在享受教育权利时是无差别的,教师和管理人员要平等对待每位学生,满足学生的个性化教育需求。它不仅强调为特殊需要学生提供公平的教育机会和教育资源,也强调普通学生能够得到更好的支持和教育条件[1]。

自20世纪80年代起,我国开始引入融合教育理念并逐步探索出中国特色的融合教育模式—“随班就读”。目前,随班就读已成为我国特殊教育发展格局中的主体,越来越多特殊需要儿童开始进入普通学校就读。教育部《2019年全国教育事业发展统计公报》显示,在普通学校就读的特殊需要学生数量约占特殊教育在校生总数的49.15％[2]。在普通中小学随班就读已经成为特殊教育的主要安置形式之一,普通学校是融合教育的主阵地。作为普校融合教育的主力军,普校教师的素质决定着融合教育的质量。目前,我国接受过融合教育相关培训的普通学校教师数量不足；在培训实施中,已有的培训存在诸多问题亟待解决,培训组织、培训内容、培训方式等各方面需要完善。基于此,本文在分析我国普校教师融合教育培训需求与现状的基础上,结合作者在区域培训中的实践经验,试图为相关培训的设计及实施提出完善建议。

一、普校教师融合教育职后培训现状

融合教育的发展亟需大量专业师资,同时也需要普校教师接受融合教育培训。事实上,因为尚处于融合教育发展初级阶段,我国的随班就读支持保障体系还比较薄弱,资金经费、设备设施、教师编制等比较缺乏。以北京市为例,整体上北京市特殊教育师资数量、质量和结构都明显好于全国平均水平,但就教师的基本素质和专业素养而言,北京市特殊教育师资水平也不能适应北京市经济文化发展和特殊教育发展的需要[3]。因此,针对教师的融合教育职前和职后培训显得尤为重要。目前,我国高等院校对普校教师融合教育素养职前培养回应不够[4]。虽然我国相关法律法规中对增加师范生融合教育课程,对普通教师开展职前培训均有阐述,但实际上,我国普通师范院校和综合性院校开设特殊教育课程的较少。汪海萍对国内137所师范院校的调查显示,已开设特殊教育课程的师范院校仅有19所,占被调查对象的13.9％,且开设的规模不大,质量不高[5]。职前培养不足导致现实中供需矛盾的加剧,教师入职后的培训就更成了提升其融合教育素养的重要路径。

在现有的普校教师融合教育培训中,存在一些突出问题需要特别关注。

(一)培训对象多局限于资源教师等专业人员,缺乏培训需求分析

在相关培训中,培训对象多集中在负责随班就读的普校教师,或限于某些特定学校的特定班级。随着义务教育“就近入学”“划片入学”政策的实施,区域内中小学校都有可能接收特殊学生。因此,普校教师融合教育职后培训对象应拓展为本区域内普通中小学校全体教师,即培训要实现全员化、全覆盖[6]。江小英等人针对北京市16区融合教育教师的调查显示,北京市已基本形成以一批资源教师为骨干,大量随班就读教师为主体的基本格局,普通中小学教师对特殊教育的相关培训都有着较高的需求。但目前全体教师接受特殊教育培训的比例较低,教师接受特殊教育相关培训的范围需进一步扩大[7]。

此外,培训将不同参训人员“个别化”对待不足,即缺乏对培训对象的需求分析。参训教师可能处于“被动推进”状态,学员参训动力有待激发。需要培训的融合教育专业知识很多,有效培训需要分析受训教师的身份和岗位特点与培训需求,才能设计有针对性的培训内容。如果培训缺乏“个别化”的设计,只是“统一化”的培训很容易使教师丧失学习动机。

(二)培训目标易脱离实际,呈现两极化

当培训对参训对象需求的分析不足时,培训目标的设计会不清晰,且容易走两个极端:一是将普通学校的教师全部等同于资源教师或者特教教师,按照对专业教师的要求设置培训目标,导致内容专业化太强,一般教师无法理解、掌握或应用；二是将融合教育培训想象得过于简单,认为只需要将特殊教育内容和普通教育内容简单相加,在教师具备普通教育素养的基础上补充一些特殊教育知识和技能,就能使教师具备融合教育素养。基于此设计的培训目标很可能趋于简单化。融合教育相关知识是每一位普通教师应该具备的素养,应从普通教师的整体素养出发,将特殊教育理念、知识、技能与普通教育理念、知识、技能整合起来,统筹规划,打破融合教育和普通教育在教师培训中分离的局面。

(三)培训内容与培训形式契合度需提高

融合教育培训针对不同的培训对象和培训目标,内容设计与形式搭配不尽相同。如针对学校领导层宣导融合教育理论和特殊儿童身心特点等有关理论、理念和认识方面的内容时,集中讲座的形式比较适合[8]；针对一线教师的融合教育实操技能,如融合教育课堂教学设计、学生行为管理与心理辅导以及融合教育班级管理策略等培训时[9－10],培训形式则需要为参培教师提供更多动手操作和反思的机会,需要培训者与参培人员之间、参培人员相互之间的互动交流[11]。因此,在以往研究中,教师更希望培训多一些教学观摩、案例教学与实例分析、专家或巡回教师的定期指导、系统培训及定期研讨[12－13]。这都需要培训者做好前期分析,在培训设计和实施时做到内容与形式相匹配,避免培训形式单一、死板,缺乏灵活性和多样性的问题[14]。

二、培训前期分析建议

培训前期分析是在设计培训方案前做好普校教师需求分析和个体学习特征分析,明确“为什么培训”及“培训谁”的问题。

对普校教师的培训可以从宏观、中观、微观三个层面分析教师的社会需求、学校需求和个人岗位需求。宏观层面,培训者要思考融合教育培训的社会价值是什么,为社会发展解决什么问题以及在教育改革与发展过程中发挥什么作用。我国教育改革发展强调教育要回归“以人为本”的教育本质,主张关注学生差异,因材施教,倡导教育的公平与均衡。这些要求与融合教育的理念不谋而合[15]。针对普校教师的融合教育培训从宏观层面上需要普及相关概念,争取理解和支持。中观层面,培训者要理清学校需要“解决什么问题”,在当下的资源和实际情况中“能解决什么问题”以及“如何有效解决这些问题”。处在融合教育的初级阶段,普通学校普遍缺乏特殊教育专业师资,现有教师大多不具备特殊教育的知识、技能,由此可能导致学生情绪、行为问题加重,学校、教师和学生家长的焦虑感不断增强,甚至导致家长与学校之间的关系紧张。培训者要正视学校的现有问题,从问题出发,培训要有助于解决实际问题。微观层面,培训者要把“为什么培训”聚焦在教师的个人工作岗位上。北京市接收随班就读学生的学校要建立由校长任组长,主管干部、班主任、任课教师、资源教师等人员组成的随班就读工作小组[16],这是实施融合教育的主要人员。不同岗位承担的工作内容和主要职责不同,决定了需要接受不同的培训内容(见表1)。

表1普通学校中实施融合教育的人员、岗位与培训需求

三个层面的分析只是对普校教师整体群像的“描画”,具体到每个参培人员,还需要掌握教师个体学习特征,即对教师个体培训需求进行深度分析。具体来说,普通学校中,即使比较专业的资源教师一般也来自普通教师,特教专业教师所占比例较少。因此,普校教师的知识结构大多是普通教育的知识结构,对特殊教育的思维方式和知识架构并不熟悉。培训前,普校教师的个人能力需要评估,如果能让参训教师做自己能力范围内的事情,同时根据教师能力设计后续的跟踪指导,做好及时和充分的强化与反馈,会大大提升培训效果。

在实际操作中,我们需要把宏观、中观和微观层面的需求分析结合并进一步具体化。找到教师所在学校的培训期待与教师工作岗位客观要求的交集,对培训需求排序。根据培训资源与培训条件,在培训需求排序基础上,确定当前培训要解决的问题和能解决的问题,在此基础上确定有针对性的培训主题。同时,根据对教师个人学习特征的分析,设计适切的培训内容和培训方式。

三、培训方案设计建议

(一)设计具体清晰的培训目标

培训方案中首先需要明确的是培训目标,分析培训具体解决什么问题,解决到什么程度。有效培训的目标应能够使学员便于理解、易于接受。针对普校教师的融合教育培训目标不可一概而论,推动融合教育既需要专业化人才,也需要普及型人才。普校教师接受特殊教育相关培训和指导是必要的,但并不代表普校教师需要学习特殊教育完整的理论体系,甚至按照培养特殊教育教师的标准来进行培训,也不意味着在普通教育的基础上讲解融合教育的基本理念就可以了。对普校教师的特殊教育培训必须具有针对性、可操作性和实用性。这就要求培训目标的设计要根据每次参与人员的需求分析具体设计,同时目标不可大而空,不可统一化,要具体细致,直接指向普校教师所面临的具体问题的解决。

在融合教育中,专业人员并不充足,能够实施培训的专业人员更是稀缺,但是需要培训的教师数量却是庞大的,因此我们会希望系统培训普通学校的教师,使其能够逐步具备专业的能力,能够自己处理问题,发展成为主体力量,而专业人员仅提供指导建议,主要做棘手的“救火”工作,起到辅助的作用。但是在实践中发现,理念和现实之间的冲突总是不可避免的。普通教师在培训后,即使掌握了专业技能也会出现没有时间实施,实施频率不高强度不够,没及时发现和解决问题,新的问题不知道如何解决等困难,导致教育效果不佳或者干预效果无法持续,有的教师会产生习得性无助。作为培训者要直面这些“冲突”,分析现实情况,找到培训者目标和被培训者目标之间的契合点,制订真正有助于教师专业提升的培训目标。这就要求培训目标的设计不能贪多求全,既要有“妥协”,也要有“成全”,在分步骤实现理想型培训目标的同时,主要满足教师现阶段的培训要求。

(二)设计个别化的培训课程

培训课程是连接培训需求(起点)和培训目标(终点)之间的连接线路。培训课程需要根据培训需求、对应培训目标从以下几个方面设计。

第一,根据培训需求(表1),设计培训内容

设计与教师岗位和身份贴合的、有针对性的培训内容,如此才能激发教师参与培训的动力。针对校长、主任等学校行政管理人员,需要设计关于融合教育理念、学校管理和政策推动等方面的培训内容；针对班主任,需要设计与班级管理有关的融合教育基本观念及其在班级规则建立、环境设计、课间活动组织、家校合作中如何应用方面的内容；针对任课教师,需要设计在融合教育理念下与课程和课堂教学有关的方法策略(如学生学习风格的认知、调整教学内容、设计活动时长、注意活动转衔、丰富教学方式等)；对资源教师—学校中相对专业的人员来说,需要综合处理和资源协调的能力,因此需要设计融合教育理论和基本的实操方法的培训内容,如“一对一”教学和小组教学内容、教学方法、效果分析以及学生情绪行为问题的评估、分析与干预等。

二,培训课程的设计应该兼顾知识、技能和情意三大领域

课程设置需包括以知识为中心的知识课程、以技能为中心的活动课程和以情境为中心的情意课程。知识宣导性的培训内容,如融合教育的政策、理念等,需要设计专家讲座、文献阅读等知识类课程,更新学员教师的相关理念与认知。应用技能类的内容,如问题行为的处理策略、特殊儿童的教育方法等,需要设计参与式研讨、实践性考察、分组作业与汇报等活动课程。情意课程在培训中比较容易被忽略,却是极为重要的一部分。知识和技能要转变为能力和行为,需要态度、情感、价值观等一系列中介变量的催化作用。这些中介变量同样是可以通过培训改变的,但与知识、技能类培训目标的实现方式存在根本差异。态度、情感、价值观是在培训师组织的体验式学习情境中隐性变化的。因此,培训中可以有单独开发的情意类课程,但更重要的是融合于知识和技能类课程之中,从教师工作与学习中需要解决的问题出发,选择有代表性的案例为内容载体,统合设计主题式、多形态的培训课程,把知识、技能、情意统合起来。

在融合教育培训中,情意课程包括的内容主要有普校教师对特殊需要学生的态度、与学校各方人员的合作及自我效能感。大量研究表明,融合教育的成功实施取决于教师对待特殊教育需要学生的态度[17]。在参加培训的教师中,普校教师普遍存在着焦虑情绪。要缓解教师的焦虑情绪,首先要教导教师先处理自己的情绪问题。当学生遇到问题时,我们会教导学生先识别问题和自己的情绪状态,通过各种方法转移注意力,疏解负面情绪,然后再思考处理方法。这样的处理顺序同样适合教师。普校教师与各类专业人员及特殊儿童家长的高效合作能力也需要在培训中提升,包括向他人寻求帮助。专业的技能固然重要,但并不是所有教师都需要掌握和都能够应用的,寻求团队协助与团队合作非常重要。培训中可以设计分组合作类的培训课程。融合教育中,教学效能感较高的教师相信特殊需要学生能够在普通班级中得到有效的教育,反之,也有教师认为面对特殊需要的学生无能为力,也拒绝去尝试接纳[18]。培训者可以使用教师自己无法处理或者存在疑问的案例、问题,设计教师在指导下逐步分析、解决问题的课程,同时加强后续的跟踪指导,不断提升教师处理同类问题的效能感。

第三,对照培训目标,尊重成人认知规律,开发实践性的课程,设计基础、高级及专题课程三层课程系统[19]。

培训课程通过选择大量的教师教育教学案例、分组学习、讨论和学校现场督导、汇报交流等形式,以丰富多样的实践性培训课程帮助教师掌握实际有用的知识技能。同时,根据教师已有知识结构、能力水平和培训需求,设计难易程度不等的培训课程,既培养融合教育专业化人才,也培养融

合教育普及型人才。

(三)选择能够发挥教师主体参与作用的培训方式

教师培训的本质不在于理论证明,而是让教师掌握经过实践检验的新知识和新观点,并能应用于实践工作中。因此,针对教师的培训更强调双向互动,培训方式要选择能够发挥教师主体参与作用的方式,主要有以下几个方面。

第一,培训者要重视课堂互动和师生对话,帮助教师建立新旧经验的联系。

培训需要在尊重培训对象旧有认知经验的基础上,与被培训者产生共鸣。除了在培训目标设计和培训内容选择时分析培训对象之外,还需要在实施培训时用多种“教学策略”让参训教师亲身体验,体验的过程就是不断进行认知建构的过程。常用的教学策略有:

1.用提问或者选择题的方式引发被培训者思考,用已有的经验解决现在的问题,然后再给出培训者的做法。

2.用小测试、同伴互相反馈等方式不断回顾、总结已经讲授的内容。

3.用培训中倡导使用的教学策略实施培训,让被培训者现场感受。如培训中要求教师在课堂教学中恰当使用肢体语言、视觉提示提醒学生,那么在教师培训中可以按照这个策略去设计,在“讲”的过程中提供视觉图片、流程图辅助。如果教导教师要抓住时机给学生正向鼓励,那么在培训中,培训者也可以抓住某位教师认真听讲的时刻,用描述性的语言对其予以夸奖。

4.现场指导教师将培训内容设计应用,如某个教学策略在未来自己的教学中如何使用,将新习得的内容与未来工作联结起来。

第二,培训者要建立“实践共同体”,帮助教师体验“仿真场景”,联结学习情景与工作情景。

如以案例为主要载体,培训中贯穿微型课题研究、案例分析、实操指导与研讨等形式。实际操作时,一方面,可以选择教师普遍感到具有挑战性的案例,如围绕新生入学的适应问题、情绪行为问题的处理、自闭症学生的教育问题案例等,集体分析、对话研讨,在此基础上总结、归纳出原理和操作方法；另一方面,指导每位参训教师反思自己的案例处理方式,调整并跟踪指导教师案例,形成以参与、对话、叙事、案例、探究、合作、反思及行动等为特征的多种教师培训方式。

第三,发挥每位教师的特点,

将专家型、经验型、帮助型等不同类型的教师组成小组或者作为某个主题的主讲者,发挥教师个人特点,助力培训的效果。

四、培训实施与效果评估建议

(一)综合考虑多元素实施培训

培训方案设计完成后,要想按照计划有效实施还需要培训者注意梳理培训中可用的资源,包括培训中能够使用的人力、空间、时间等,这些因素会直接影响培训的次数、培训内容的分解和培训形式的选择。如一次100人参加的培训和10次10人参加的培训,在目标设计、内容选择和培训形式上会截然不同。多人参加的培训现场操作和互动讨论的形式更为多样,小组培训则可以多一些研讨、反思和总结。一次性的培训可能无法涉及较为全面的内容,有一两个侧重点即可,但是系列培训却可以做到全面和深入细致。培训实施阶段要根据具体情况调整设计,使培训有序、有效进行。

在实施区域融合教育教师职后培训工作中,针对学校领导者、普通教师、资源教师(专业教师)、家长分别设计了系列培训。根据对受训教师专业程度的不同要求由少到多地设计培训内容,次数在1—10次之间。以普通教师融合教育培训为例,普通教师以班主任、各学科科任教师为主,时间少、精力有限,亟需解决当下面临的现实问题,因此不太适合以理论、理念为主的培训。在实践中,以“现象—问题—讨论—解答—提炼总结—应用”为线索进行培训设计,结合教师面临的最具挑战性的现象(如学生的各种情绪行为问题),提出教师普遍存在的疑惑,通过与受训教师之间的讨论关联起教师以往的知识经验,并在解答和提炼总结中引出新知识,最后通过多个范例应用,帮助教师习得此类问题的解决方法。培训方式上,要将集中讲解、案例分析作业实操指导结合。集中讲解共性问题,随后布置案例分析作业,教师完成后逐一反馈,最后应用在实际中,根据实操中出现的问题及时反馈、指导其调整干预方法。

我们使用以上培训途径和策略实施了8组培训,每组一个学期,包含5—10次不等的培训。从培训反馈看,参训教师满意率达到95％以上,最近两个学期满意率达到了100％。从培训实效看,参训教师的情绪状态得到调整,能够处理学生常见的情绪行为问题,被培训过的学校上报的需要区级支持、处理的个案逐年减少。

同时,在疫情期间和“防疫常态化”背景下调整培训方式。根据防疫要求,疫情期间的培训方式以线上为主。线上培训虽然不能像现场培训那样充分互动,根据受训教师的状态随时调整培训的方式和节奏,但是也可以设计多个互动参与环节,如问题选择、对话、重点内容填空等,增加与参训教师的交流。切忌培训者一个人从头说到尾,听者的注意力很容易分散。

在“防疫常态化”的形势下,仍然需要减少聚集,但培训者可以走进学校进行具体的、有针对性的跟踪指导。因此,在这种情况下,线上的集中培训要搭配线下的“一对一”指导,并且要更多地走进学校针对具体问题进行解答和反馈。在线下指导过程中,不但要与参训教师接触,也要与教师干预的个案学生接触。此外,培训者最好能走进课堂和班级,进行现场的自然观察,多方面了解信息,才能更为客观地给出指导意见。在此过程中收集到的信息再次在集中培训中解答和归纳,在此基础上延伸下一次培训。知识技能讲授与实操指导要互相配合,不能脱节,才能发挥最大的培训实效。

(二)培训后期注意追踪培训效果

培训效果最重要的是受训教师行为的变化,这也是培训者最关心的事情。行为的变化即教师在培训中获得的知识和技能,转化为教育教学的实际工作行为,为学生、学校带来积极影响和有效作用。这就要求培训者对培训后的工作行为进行跟踪和转化指导,面对教师在实施中出现的问题及时提醒,针对出现的新问题提供持续性的咨询和指导,避免教师由于问题得不到解决而产生习得性无助。尤其是对于融合教育中出现的各种行为问题、社交问题、学业问题等,教师在应用培训内容进行具体处理时,面对的学生不同、环境不同,处理的方式和效果都会有变化。如果没有及时答疑,教师很可能在尝试无果后对培训内容丧失信心,对学生问题的处理更加无所适从。

此外,培训后培训者需要通过收集培训的社会效度对培训效果进行总结、分析和反思。培训的社会效度是对直接培训者和间接的重要他人(如学生、其他教师)对培训的满意度、对方法的接受度及行为改变结果的评价。收集方式有问卷调查、现场访谈和实地走访等,为后续持续完善相关培训提供参考。

普通学校教师融合教育职后培训对融合教育的发展至关重要,要达到培训实效,需要首先确定参训教师的培训需求,制订适合的培训目标和培训计划,因地制宜地实施培训活动,在培训后注意评估培训效果,为下一次同类培训做准备。作为培训者,需要重视每一次培训工作,重视对所有培训环节的设计与考量,如此才能不断为教师提供有用、有效的培训。

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