英国自闭症融合教育教师培训及启示：以AET学校项目为例

孙玉梅

(华中师范大学教育学院武汉430079)

［摘要］作为英国最大的线下自闭症融合教师培训项目，AET学校项目凭借两个核心工具和专门设计的培训材料，通过地方培训中心实施培训。项目实施凸显出多方合作、人员分层培养、重视检核评价等特点。基于国内自闭症融合教育现状，当前亟需培训全体教师，深化自闭症融合理念；关注学生心理健康和支持性环境，多角度满足需求;完善评价体系，保障实施质量。

［关键词］自闭症；融合教育；教师培训；英格兰

［中图分类号］G769黄菲[黄菲,硕士研究生;研究方向：自闭症儿童心理与教育][通讯作者:孙玉梅，博士,畐！］教授;研究方向：自闭症儿童心理与教育。

前言

英国政府大力倡导融合教育，要求普通学校为特殊教育需要学生提供适宜的教育。2017年出台的《英格兰自闭症教育》报告显示，英国70%的自闭症学生在普通学校就读⑴。由爭:自闭症儿童以社会交往障碍、交流障碍、活动内容和兴趣局限、刻板重复的行为方式为基本特征，其在普通学校就读可能面临着同伴接纳程度较低、学习困难等问题阂。教师能否给予自闭症学生充分的支持将直接影响自闭症学生融合教育的质量。在此背景下,英国政府重视自闭症教师的培训，试图通过教师的专业发展来建设能够满足学生特殊教育需求的学校，以实现2011年绿皮书《支持和愿望》中的承诺——改革特殊教育支持服务体系，满足特殊教育需要人士的教育、健康和社会服务需求⑶。

AET(AutismEducationTrust,AET)是由自闭症宏大项目组织(AmbitiousaboutAutism)、残疾儿童委员会(TheCouncilforDisabledChildren)和国家自闭症协会(TheNationalAutisticSociety)共同创立的一个组织。2007年AET在英国教育部资助下正式开展活动，致力于帮助0-25岁自闭症儿童和青少年接受教育,使他们能够实现自己的抱负，作为公民积极参与社会活动。为此,AET融研究与服务为一体,研究有效的教育实践，同时向个人、家庭和专业人员提供信息和支持，推动自闭症优质教育在实践中的落实。发展至今,AET负责着英国规模最大的自闭症教育面授培训项目。其中,AET学校项目(AutismEducationTrustSchoolProgramme)是AET在2011—2013年间推行的学校自闭症教师培训项目。AET学校项目提出了一套全国性的培训方案,由地方培训中心进行落实，培训对象是在各种教育安置形式下为5-16岁自闭症学生提供服务的专业人员，旨在促进他们在自闭症领域的知识、技能及实践水平。华威大学(UniversityofWarwick)受邀对AET学校项目进行系统评价，其2013年发布的报告指出,经过定量和定性收集数据后发现,AET学校项目成效显著，实施效果甚至高于最初拟定的目标，参与人员表示培训增强了他们的信心，并激励他们在实践和教学上做出积极的改变⑷。此后，该项目在英国国内迅速推广，不断更新与完善培训材料，并从2011年的7个培训中心发展到2020年的64个培训中心。2014—2017年，希腊、意大利和英国合作的自闭症教育变革项目(TransformAutismEducation,TAE)就以AET的培训计划为初始模式,通过增强学校员工的知识和实践，促进这些国家小学阶段的自闭症儿童融入普通学校⑸。此外，项目的顺利实施又使AET进一步扩大了培训的范围，从最初的5—16岁阶段分别延伸出5岁前和16岁后的对应项目。2019年，英国162个地方政府中有60多个参与了AET项目。至2020年,AET已累计培训超过27万余人，包括校长和地方教育行政领导⑹。

对自闭症儿童的早期干预和短期的集中干预都在一定程度上满足了自闭症学生的需求，仅靠它们是不够的，这两种类型的干预都只关注个人和他们的家庭，缺乏对整个大环境的改善⑺。AET学校项目则立足于整个学校环境和文化的改善，形成了一套以两项工具和三层模式为核心的持续性专业发展方案，训练教师做出合理调整以满足自闭症学生需求。自英国林肯郡开始实施AET学校项目以来，被排除在主流环境之外的自闭症儿童和年轻人的数量稳步下降®在我国，职前特殊教育师资培养中缺乏自闭症教师的针对性培养，自闭症师资主要依靠职后培训。而培训时间短、培训内容简单重复、重理论轻实操是很多培训共同存在的问题⑴。本文拟通过介绍英国AET学校项目，为我国自闭症教师的培养提供一些参考。

一、AET学校项目支持工具

AET学校项目的有效实施离不开专门编制的工具和材料。培训材料包括已发表的相关论文、音频视频、幻灯片以及一系列与主题相关的报告和指南。为规范自闭症教育工作,AET的官方网站上有两个文件供学校和教师学习，分别是“自闭症教师能力框架(SchoolsAutismCompetencyFramework)n和“学校自闭症标准(SchoolsAutismStandards)”。这两个文件是在结合现行法律法规、文献以及与广泛利益相关者群体协商的基础上形成的，并不是对教师或学校提岀的附加要求,而是在现行法律要求下支持学校及教师更好地履行职责的具体手段。

“学校自闭症标准”列出了在自闭症学生整个教育环境中良好实践的共同关键因素。这个标准使整个学校或教育机构能够通过分析政策、制度和学校/机构的工作发展来确定满足自闭症学生需求的程度。“学校自闭症标准”总计40条，分为4个维度:学生个体、建立关系、课程学习、有利环境。

“自闭症教师能力框架”是一份教师自评工具,用以评估教师是否具备自闭症相关的知识和技能,同时管理人员也可借此来审核教师技能，确保适切的员工培训和发展学校融合教育能力。整个自闭症教师能力框架分为4个维度(与学校自闭症标准相同)，58种能力，包括34种核心能力和24种高级能力，所有教师都应具备核心能力，而希望扩展自闭症知识的教师和自闭症管理者、实践领导者(LeadPractitioner)应致力于发展高级能力。从内容上来看，核心能力要求教师在理解自闭症学生差异基础上为他们构建良好的关系网络，调整外部环境，提供机会与支持,促进其参与;高级能力旨在培养能够组织协调校内外信息和资源、指导和培训同事、监督审核教师发展及学校能力的人员。表2“自闭症教师能力框架'‘内容概览

建立关系教师能与自闭症学生保持积极关系，互动一致，为他们提供机会表达;能适时帮助其发展同伴关系，会采取措施预防和管理欺凌;能从有经验的工作人员处获得自闭症学生信息并与学生家长等相关团队人员共享信息能推动信息共享以在校内建立共识和一致性;能实施促进积极同伴关系的方法;能为家庭提供信息；能在校际间交换信息及咨询外部专业人士建议课程学习教师会灵活进行课程调整;会以兴趣和优势激励学生学习，充分创造机会使其参与,并让他们广泛练习以促进知识和技能的泛化;知道信息技术可促进发展;会提前为转衔做准备会指导工作人员调整课程;会评估学生进步;理解使用策略的基本原理;能依法安排合理调整有利环境知道选择环境时要考虑学生的感官问题;能提供准确、耐心的沟通，适应学生理解水平;会教导自闭症学生使用替代性交流方式;知道合理调整、创造有利环境是法定义务能监测环境使用情况，能支持同事调整适合自闭症学生的沟通及教学风格

二、AET学校项目推进模式

AET项目因其培训模式灵活、实践性强等突岀优势而广受好评，英国部分地区如莱斯特郡甚至要求所有教师都强制性地接受AET培训。AET接受地方政府、大学、中小学等单位的合作申请,授权让其在地方实施AET项目，在培训过程中提供高质量的资源和支持，包括为教育工作人员制订面对面的培训方案。AET培训项目通常分为三层六模块。以伦敦地区为例，培训内容如表3所示［⑵。表3AET培训内容（以伦敦地区为例）前三个层级面向的服务对象广泛，主流学校和专门学校工作人员都可参加。第一层次“理解自闭症”，为在学校与儿童、青少年打交道的所有人员进行基本意识培训，例如，学校理事、教师、负责交通的工作人员、负责午餐的工作人员；第二层次“自闭症良好实践”，向所有直接服务自闭症学生的从业者提供实用知识、实践工具和技术，帮助其在实践中成长;第三层“引领自闭症良好实践”，为担任领导的工作人员设计，例如，特殊教育需要协调员、自闭症管理人员和学习支持主管。他们接受培训后又进一步训练其他人员，影响整个学校的发展。在前三层级确保广泛参与的基础上，又根据服务环境的不同，有针对性地提出了“复杂需要和参与”及“延伸良好的自闭症实践”两个模块。此外,2019年修订的“学生进步框架”作为一项衡量学生重要领域进步情况的工具，有助于教师确立学习重点，保障教育质量，因此也被纳入培训内容。

三、AET学校项目实施特点

（一）多方合作，推动项目广泛应用

AET学校项目自创建时便与多方维持着良好的合作关系。在制定培训材料方面，伯明翰大学的学者团队开发培训材料，由8名16—25岁自闭症青年组成的支持小组和AET董事会进行监督,精品创意工作室设计和制作材料，并在过程中与一些自闭症儿童及其父母、专家咨询小组、AET项目委员会共同协商。在合作伙伴方面,AET与各地区之间建立联系，构建了全国性的伙伴关系，至今已形成了64个培训中心，包括特殊教育学校、郡议会、教学联盟、协会等。每个中心独立运行的同时，又与项目目标保持一致，支持AET培训在各学校的普及。在学校实施层面，倡导校际支持，学校积极与其他需要支持的学校分享专业知识和良好做法。此外，校内形成专业团队,并协调家庭成员参与，实现信息交流和共享。AET学校项目以从上而下的培训模式为特点，所采用的培训中心推广模式及整个实施过程中的互动和协作被认为是成功的关键要素。

（二）分层培养,促进校级参与

AET学校项目解决了自闭症学生数量增加与有限的专家支持之间的矛盾，通过AET培训和推行AET标准及能力架构,推动全校发展，迈向全校式参与。三层模式的提出，力图将自闭症的知识嵌入到整个教育系统，提升所有教师教育自闭症学生的能力。

1.意识培训促进参与

大部分参与者（包括之前有与自闭症相处经验的人员）经培训后提升了自闭症相关的知识、认识与理解水平卩刃。研究表明，学校融合理念的提升能够改善学生的在校体验，相关人员在接受培训后,了解了自闭症学生的特性，师生关系的适应性增强口引。“理解自闭症”作为第一层级的培训，让教师了解自闭症学生与普通学生的差异，并利用学生优势促进其参与教学,提供了接纳自闭症学生的良好环境，营造了包容性的校园文化。

2.实践培训提升效果

培训过程中贯彻实践性，体现在两个方面。一方面，培训具有理论支撑，由科学的实践原则引领。另一方面，培训材料具有丰富的互动性和形式的多样性。第一，开发的教师工具重视对自闭症教师的策略指导，如视觉策略、环境检核表的运用等。第二，选择优秀的学校实践的范例供其他学校学习，分析具体实践中应如何结合实践原则为自闭症个体提供适宜的教育。第三，培训中的视频材料提供了操作学习的载体。

3.领导培训决定发展

特殊教育需要协调员是英国1994年《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》中专门规定协调整个学校特殊教育需要的人员。经一系列政策变革，其角色逐渐从联络者与管理者过渡到学校高级领导小组中的一员。在实践中，特殊教育需要协调员任务繁重，凭借其一己之力，难以推动整个学校融合教育的顺利实施，整个学校高级领导小组的参与必不可少。高级领导团队应以“为所有人提供高质量、融合性的教育和培训”为目标，构建包容性的价值观,监督和保障融合教育事业的发展。研究表明，高级领导小组参与后，促进了全校培训的进一步落实，同时可以更有效地利用资源及实施策略,确保良好的实践［削。

（三）检核评价,确保实践效果与质量

AET学校项目致力于提供高质量教育,重视对实施效果的检验，每轮项目的实施都有项目评价,同时也注重持续性地收集资料进行过程性评估。对学校、教师、学生分别有学校自闭症标准、自闭症27教师能力框架和学生进步框架作为评价工具。学校自闭症标准和自闭症教师能力框架这两项工具在开发之初就针对各项条目设计了不同的评定等级（如尚未达成、正在达成、已达成），学生进步框架八大领域内各目标也具有层次性，螺旋上升，并都要求提供可检核的记录作为依据。

在初期，项目团队人员与学校协商确定优先发展目标，教师参考学生进步框架结合学生优势、困难、愿望设置短期目标。在最终的评价上，学生进步评价、学校实施效果的评价，直接与原拟定目标比对。教师评价由学校定期审核，每学期至少一次，考核教师对教育自闭症学生的信心水平、理解与知识，并将其专业发展与绩效管理联系［戚。值得注意的是，学生进步框架仅用来评量学生在八大领域上的进步情况,不应被看作学生要达到的最高水平。鉴于自闭症学生的独特性，教师允许他们拥有学习的个人优先权，按照自己的速度和方式学习［⑵。

四、启示

（一）培训全体教师,深化自闭症融合理念倡导全体教师接受基础的自闭症培训。在我国，教师对融合教育的接纳和认同程度并不理想。有研究发现，有些教师没有形成对融合教育高度认可和对特殊儿童充分接纳的态度”8］QBraunsteiner等人认为，如果教育工作者理解融合是不受限制地充分参与学校的整个文化，而不仅仅是与非残疾同龄人一起接受教育，障碍就可以减少，接受度就可以提高让全体教师接受自闭症培训有利于加深对自闭症融合教育的理解,将自闭症看作一种差异表现而非缺陷，承认、欣赏差异，抱有高期望，提升教育信念与接纳程度。

（二）关注学生心理健康和支持性环境，多角度满足需求

培训中要强调实践性,切实满足学生需求，教导普通学校教师创造有利外部环境，同时关注学生心理健康。有利环境作为两项工具中的子维度，强调教师在实践中创设支持性环境，保障平等的学习机会，视学生需要给予支持。值得注意的是，AET将自闭症学生心理健康列为重点优先事项。教师应关注学生是否存在高度焦虑，平时要发掘学生兴趣特长，正面引导其认识自己，帮助学生发展同伴关系，减轻压力。

(三)完善评价体系，保障质量

评价体系具有一定的指引性,AET学校项目中各项工具的开发为自闭症融合教育提供了质量保障，教师能力框架和学校自闭症标准可看作是学校效能的评价模式，学生进步框架则是基于学生发展的评价模式⑵:。目前国内缺少相应质量评估工具,应加紧开发本土化的评估工具，为学校及教师的发展保驾护航，指引方向。自闭症者的教育目标不应该是改变他们的，，存在方式”，使他们成为普通的个体,而是承认和欣赏他们的差异，创造他们能够茁壮成长的环境⑵]。在未来，我国的学校教育一方面要为自闭症学生提供广泛而均衡的课程，满足其需求;另一方面，要拓宽评价维度，除学业外(必要时可进行考试调整)，也要将社会和情感健康、沟通互动以及生活技能等领域纳入评价范围。

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