​自闭症谱系障碍儿童学前融合教育中教师情感支持分析

贺晓旭'苏啥2

（1.滨州医学院特殊教育学院山东烟台264000；2.徐州幼儿师范高等专科学校江苏徐州221006）

【摘要】:教师和儿童在课堂教学场域下的互动是师幼关系的具体化，互动质量高低对儿童的发展具有促进性或抑制性。作为师生互动评量指标之一的教师情感支持可以有效减少儿童的问题行为和员面情绪,文章以“课堂师生互动评估系统（CLASS）”中的教师情感支持指标为观察工具，观察融合幼儿园课堂中教师对ASD儿童的情感支持水平。结果发现,教师情感支持总体处于中等偏上水平，但各维度得分不均，积极気国和消极気国维度处于中等偏上水平，教师敏感性和聚焦学生视角维度为是中等偏下水平，教师个体间存在差异。基于研究结果，文章从提高教师情感支持意识和教育敏感性，转变教学方式，建立良好师生关系，尊重学生自主性表达等角度提出改进教师情感支持质量的策略。

【关键词】：自闭症谱系障碍儿童；学前融合教育；教师情感支持

中图分类号:G766 文献标识码:A 文章编号：2095-04386021）01-0106-05

一、问题提出

情感支持的概念最早由Vosburg™提岀，他从医学领域将情感支持定义为病人得到医生、家人或朋友的关心、安慰和帮助等。20世纪90年代后期,西方学者将情感支持概念引人到教育领域，主要研究家庭教育中父母情感支持在帮助儿童建立良好社会认知中的作用四,逐渐关注教师情感支持对青少年问题行为的矫正以及社交能力的培养叫随后，不同学者对教师情感支持进行了不同界定，如Patrick和Pianta等心人将其定义为教师对学生表现出真正关心和关爱，尊重学生,了解学生的感受和观点，信任学生等;Sawka和Kristin口界定为教师能够通过积极的关注，并联合家长帮助学生学会有效地管理其情绪和行为的技能;Wehlage和Rutter1，认为,教师情感支持是教师以学生为主体性身份，关心并帮助学生学业、情绪管理以及解决日常生活困惑等问题;国内学者胥兴春等人回认为,情感支持包括教师情感支持是指个体对被支持对象表示爱、理解、关怀和信任的方式,它是社会支持的重要组成部分。综合上述，教师情感支持指教师通过言语或非言语行为对学生表现岀来的关心、支持、理解和尊重等，侧重于教师为学生所带来的依附性意愿、温暖性和安全性环境与氛围等。

研究表明，教师情感支持对学生的学业成就有显著影响,教师的鼓励、赞扬可以增加学生的自我效能感、增强学习动机，改善师生关系叫Ruzek等凹人发现教师情感支持程度与儿童的行为表现、学习能力及行使自主权等呈正比例关系。Miller等人m证实教师如果提供有效的情感支持，比如给予儿童一定自主性㈣，鼓励儿童努力完成既定学习目标回,可以提高儿童的学习信念，提高同伴间的尊重感和归属感卜气自闭症谱系障是指在社会交往与人际沟通中有明显缺陷，行为上有不同程度的重复性、刻板性和固着性的症候群，这类儿童多数存在语言交流障碍并缺乏情感反应。自20世纪90年代以来,随着ASD患病率逐年升高,1994年联合国教科文组织通过了《萨拉曼卡宣言》，并首次提出融合教育理念，自此世界各地广泛开展融合教育,其外延逐渐向两端延伸,包括学前融合和高等及成人生涯性融合等。越来越多的ASD儿童安置在学前融合教育环境中,对特殊儿童而言，教师情感支持的重要性在一定程度上大于教师的知识支持,作为影响儿童教育效果之一的教师情感支持因素应该被重视。本研究调查有ASD儿童的融合幼儿园中教师情感支持水平，试图提高该阶段教师情感支持质量，促进ASD儿童学业和社会技能发展。

二、研究方法

（一）研究对象。本研究在青岛和沈阳市各选取两所有ASD儿童的融合幼儿园，以30名负责融合班级教学的教师为研究对象，分别观察30名教师在课堂上与ASD儿童的互动情况。

（二）研究方法。观察法:采用非参与式观察法,观察课堂中教师与ASD儿童的互动情况,每节课30分钟，观察25分钟，剩余5分钟评分并作记录。

访谈法:采用半结构式访谈法对教师进行访谈,了解教师对情感支持的认识及其在与ASD儿童互动过程中的心理活动。

（三）研究工具。采用Pianta等人构建的课堂评估编码系统（ClassroomAssessmentScoringSystem,简称CLASS）,CLASS的研发基于美国国家儿童健康和人类发展研究所（NationalInstituteforChildHealthandHumanDevelopment,NICHHD）和美国国家早期儿童发展和学习研究中心（NationalCenterforEarlyChildhoodDevelopmentandLearning,NCECDL）对4000多个从学前到小学六年级的课堂观察研究，被广泛地应用于教师教育教学质量监测等研究，具有较高的信度和效度[17]o该系统分为三个指标,分别是教师情感支持、教育支持与课堂组织。本研究采用教师情感支持这一指标为观察工具，该观察表分为四个维度,包括积极氛围、消极氛围、教师敏感性和聚焦学生视角。每个维度由四个具体目标行为构成，每种行为有低（1-2分，目标行为在师生互动中较少出现）、中（3-5分，目标行为在师生互动中一般出现）、高（6-7分，目标行为在师生互动中经常出现）三类评估等级，其中消极氛围维度采用反向计分法（即8减去所得评分），具体描述见表1:

（四）数据处理。本研究结果使用数据分析软件SPSS21.0进行处理。

三、研究结果

（一）教师情感支持总体处于中等偏上水平。通过对融合幼儿园课堂中教师的观察，从积极氛围，消极氛围,教师敏感性以及聚焦学生视角维度对教师情感支持质量进行评估分析。通过统计分析总体及四个维度的具体得分情况如表2所示：表2教师情感支持总体得分

由表可知,教师情感支持的总体平均分4.72,处于中等偏上水平。其中得分较高的是“积极氛围”和“消极氛围”两个维度,分别达到了中等以上质量和高质量水平;得分较低的是“教师敏感性”和“聚焦学生视角”维度，均在4分以下,处于中等偏下水平。通过观察与分析，教师对班级上的ASD儿童很少表现岀消极性情感，她们或熟悉或认可自己的融合型教师身份，根据ASD儿童的表现给予鼓励和赞扬。但是面对ASD儿童的问题行为有时却缺乏敏感性，不能及时做出合理反应,教师情感支持质量有待提高。

（二）积极氛围维度处于中等偏上水平。极氛围维度主要由四个项目组成，分别是表示师生间关系紧密程度的“关系”项目、教师对学生的关心与支持的“积极情感”项目、教师主动与学生沟通交流的“积极交流”项目、教师对学生的理解和“尊重”项目。根据统计分析积极氛围维度及其具体项目的得分情况如表3所示：表3教师情感支持中积极氛围维度各项目得分。由上表可知，教师情感支持中积极氛围维度平均分4.81,中等偏上水平。每一项都在4分以上，均达到中等以上水平，其中得分最高的是“尊重”项目,5.10分,达到高质量水平。说明融合幼儿园教师大多能给予ASD儿童以积极性的情感溥重ASD儿童的特殊行为表现，但是通过各项目的最大值最小值对比发现教师个体间的积极氛围支持程度不均衡。

（三）消极氛围维度达到高质量水平。消极氛围维度由四个项目组成，分别是表示教师对学生忽视和冷漠等的“消极情感”、教师对学生施行惩罚的“惩罚控制”、教师对学生流露岀的“嘲笑/不尊重”、教师对学生不认可的“严重否定”项目。根据统计分析消极氛围维度及其具体项目的得分情况如表4所示：表4教师情感支持中消极氛围维度各项目得分。

由上表可知，教师情感支持中消极氛围维度平均分6.43,达到高质量水平。每一项得分均在5分甚至6分以上,说明教师很少甚至没有对ASD儿童表现过消极性情感和行为。其中“嘲笑/不尊重”和“严重否定”项目得分接近满分,反应了教师没有否定ASD儿童的能力,没有对学生表现出讽刺和排斥等负面情绪，最大值和最小值间差距较小,说明教师在该维度表现整体一致。

（四）教师敏感性维度处于中等偏下水平。教师敏感性维度由四个项目组成，包括教师对学生行为的“意识”程度、教师对学生表现的“回应”、教师帮助学生克服困惑的“解决问题”、教师给予学生机会和时间进行“自如的表达”项目0根据统计分析教师敏感性维度及其具体项目得分情况如表5所示：表5教师情感支持中教师敏感性维度各项目得分。

由上表可知，教师情感支持中敏感性维度平均得分3.98,中等偏下水平。各项目中“意识”得分最高，为4.87,达到中等偏上水平，说明教师基本能意识到ASD儿童的行为表现;其次，“学生自如表达”项目处于中等略偏上水平，教师有时能给予ASD儿童充分表达的机会;但“回应”和“解决问题”两项目得分不高，均在4分以下，处于中等偏下水平，说明教师意识到ASD儿童的问题行为后，不能采取有效措施帮助ASD儿童解决问题。

（五）聚焦学生视角维度处于中等偏下水平。聚焦学生视角维度由四个项目组成，包括以学生为主体的“灵活性和学生中心”、教师给学生自主权的“支持学生自主”、教师鼓励学生充分地“表达”、教师对学生课堂行动进行注意与管理的“行动限制”项目。根据统计分析聚焦学生视角维度及其具体项目的得分如表6所示：表6教师情感支持中聚焦学生视角维度各项目得分。

由上表可知,教师情感支持中聚焦学生视角维度平均得分3.65,处于中等偏下水平。得分最高的是“行动限制”项目，为4.23分,达到中等略偏上水平，说明教师有时指导ASD儿童进行恰当行为,但各教师之间表现存在较大差异;其它项目得分均在4分以下，处于中等偏下水平，教师未充分尊重ASD儿童的自主性表达和自如性选择。

四、讨论与建议

（一）提局教师情感支持意识。教师情感支持是保证局质量教学的关键网，通过本次调查发现,融合幼儿园中教师情感支持质量总体处于中等偏上水平，但各维度间得分不均,教师敏感性和聚焦学生视角维度处于中等偏下水平,教师情感支持质量有待提高。

原因:幼教职业特点，幼儿的未成熟性需要教师付出较多精力，使得教师无法将更多时间投入到有诸多问题行为的ASD儿童身上;教师缺乏情感支持的自觉意识，通过访谈发现，很多教师未听过情感支持，更不曾了解该支持的实施策略。

建议:提高师生比，师生比例合理时，师生间的互动质量会更好，幼儿园可以考虑为融合班级课堂多增加一名辅助教师,允许主教教师们有更多时间和精力投入到ASD儿童的教学中;教师通过多渠道提高对ASD儿童的情感支持意识，学习情感支持实施策略，比如,定期开展专家讲座、教师互督互评、校本课程教研等㈣。

（二）注重个别化教育，建立良好师生关系。调查发现,课堂中,教师与ASD儿童的积极性互动相对缺乏，师生间关系没有像与普通儿童般自然和谐，有些教师只要求ASD儿童在课堂上“不惹事”就好。

原因:ASD儿童本身的交流沟通特点，师生互动本是一种双向性活动，但是多数ASD儿童存在不同程度的沟通交流障碍,师生交流时更多的是教师单向性付岀,这种互动特点长期下来衰减了教师的沟通热情。其次，教师知识技能水平的影响,ASD儿童虽有普通儿童的一般发展规律，也有他本身的特殊性，有些幼师没有这类儿童的相关教育经验，缺乏必要的知识技能，无法采取有效措施与他们建立良好师生关系。

畐议:教师作为师生关系融洽与否的主导者身份，需要主动发起与ASD儿童的对话。同时需要意识到对儿童的学习起引导作用的一般不是与学习目标相关的认知动机，而是与教师的积极情感支持相关的情境性动机，因此教师可以主动为ASD儿童“设难”,创设交流情境机会，建立良好关系;融合幼儿园多开展ASD儿童教育培训和交流活动，提高教师的知识技能水平。同时，儿童因受遗传、环境及性情等因素影响而有不同行为表现㈣，教师注意兼具多方，提高ASD儿童的个别化教育指导。

（三）转变教学方式，提高儿童兴趣。观察发现,ASD儿童在课堂中注意稳定性较弱，很容易走神或陷入自己的世界中,教师面对此情境经常感到束手无措，不知如何吸引儿童注意力。

原因:教师的授课方式。ASD儿童的认知方式依赖于视觉优势，普通儿童大多依赖于听觉优势,教师没有针对ASD儿童的认知特点灵活设置教学内容和授课方式，导致儿童对课堂失去兴趣;教师缺乏针对性且适时性反馈,ASD儿童的注意力维持时间相对普通儿童短，教师的延迟回馈或关注的缺失可能导致ASD儿童注意力缺乏。

建议:在课堂场域中，课堂环境的整体呈现效果对儿童的学业有重要影响㈣，因此教师注意授课形式的灵活性，兼顾特殊儿童与普通儿童的不同认知途径，借助视频、图片、游戏和实物等媒介，提高ASD儿童的课堂参与度;教师适时了解ASD儿童的强化物，课堂中灵活使用强化物提高儿童注意力，及时给予正向行为支持，使注意力持续维持在课堂中。

（四）提高教师的教育敏感性。课堂中很多教师对ASD儿童的问题行为视而不见，有时能采取措施转移儿童注意力,有时直接忽略，教师的教育教学敏感性偏低。

原因:师生比例，幼儿园中的师生比例较低,在融合班级中也没有因为特殊儿童的存在而增加教师人数，导致教师无法及时觉知单一学生的表现;教师教育敏感性的缺乏。限于维持课堂或完成教学任务而无暇关注ASD儿童,即使能够注意到他们的行为，但是囿于自身教育方法,不能对儿童行为进行有效干预。

建议:注意前事控制策略的运用,排除可能引发ASD儿童问题行为的因素。教师平时注意观察了解儿童，寻找可能引发儿童问题行为的原因,提前排除引发条件，比如对教室的结构化设置,包括教具摆放、材料呈现等;教师主动与其他教师、其他儿童沟通交流，全面了解ASD儿童的特点,敏锐觉察儿童行为表现，及时了解儿童动机，提高教育敏感性。

（五）尊重学生自主性表达与选择。教学中教师很少给予ASD儿童充足的时间进行自我选择和自由表达，对ASD儿童缺乏耐心;有些教师会借由儿童的特殊性自觉降低对他们的期待和要求。原因:教师缺乏融合性教育理念,课堂中为了维持整体节奏和稳定性，意识或无意识地将ASD儿童排除在外;教师为ASD儿童提供的选择机会少,鉴于儿童本身的障碍性，教师们忽略了他们的选择自主性，有时甚至直接替他们做决定。

建议:融合幼儿园教师树立全纳教育观，同时，教师管理部门可以通过组织教师们外出学习或聘请专家指导工作等提高教师素养，形成一支全纳型教师队伍;儿童的课堂归属感影响儿童的自主性例和成就动机吐列，若儿童感觉与同伴接触偏少，其在学校中的归属感则会偏低函，因此儿童间的积极互动可以提高个体的主动参与性阳跖。教师可以鼓励其他同伴主动与ASD儿童交流，安排合适的同学做他们的“小老师”，以同侪为中介提高教师情感支持质量。

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