增加自闭症谱系儿童的学习动机

研究介绍

患有ASD的儿童经常接触到具有挑战性或简单无趣的学习任务和家庭作业, 这可能导致轻度和严重的破坏性行为, 目的是避免或逃避学术任务 (Ochs et al. 2001; Gunter et al. 1994)。积极参与学习是重要的, 儿童在课堂内外都被期望从事和实践这些基本技能。这对于自闭症谱系儿童尤其重要, 因为在家庭环境中学习提供了在一对一的关注下练习技能的机会, 从而最大限度地提高了掌握学习目标的可能性 (Rosenberg 1989; Patton et al. 2001)。

此外，文献表明学校与家庭的协作的全面一致的方案取得了最成功的结果 。然而, 研究还没有明确地确定如何激励儿童参与这种广泛的学习。少数不是针对自闭症谱系人士的研究表明, 基于前因的干预措施, 例如在学习任务中加入儿童的兴趣, 可以减少破坏性行为, 增加接触和响应 (Hinton and Kern 1999)。 同样, 操纵后果, 使学术活动导致自然强化已经被证明能改善学习参与度和减少破坏性行为 (Kern et al. 1994)。

被试选择

被试包括4个儿童, 从4岁到7岁。所有的被试都被诊断为自闭症。他们表现出的自闭症症状包括交流能力发展迟缓, 社会交往困难, 兴趣偏狭。四名被试中, 有三人在融合教育教室中学习, 第四个一部分时间是在普通教室中学习, 还有一部分时间在自闭症儿童的特殊教育教室。所有被选为参加这项研究的被试都是由于家长报告他们在学习上严重困难。

基线

在基线状态下, 研究者要求孩子完成写作或数学活动, 以获得一个孩子选择的强化。成人提供了材料, 并为学习任务选择了具体环境 (例如, 饭桌或办公桌)。强化物尽管是儿童喜欢的, 但与任务无关, 也没有嵌入到工作中。

例如, 在一个写作训练中, 成年人告诉孩子: "是时候写一些文章了。让我们坐在桌子上。坐下来后, 大人说, "这是纸和铅笔。写一些关于你家庭的句子。在你完成后, 你可以在外面玩。在数学训练的基线状态, 成人说, "是时候做一些数学了。让我们坐在桌子旁边。孩子一坐, 大人就说: "这是纸和铅笔, 完成这些问题。在你完成后, 你可以吃一碗麦片。”

干预

在干预过程中, 成人要求孩子完成写作或数学任务, 以得到孩子选择的强化物。这点与基线条件下相同。然而, 在干预过程中, 激励部分被纳入任务中，成人提供了材料的选择和做学习任务的环境的选择。此外, 强化物被嵌入到任务中, 以提供一个自然的奖励,并且 较轻松的任务被穿插在目标任务中。

例如, 在写作干预中, 成年人说: “要写作业了。你想用铅笔还是用记号笔写？”选好材料后, 大人问道: “你想坐哪儿？”当孩子坐在他或她想去的地方时, 大人说: “写一些关于在外面玩耍的句子。在你完成后, 你可以在外面玩。”另一个孩子对地图特别着迷。他被要求写 "粉笔" 或 "我想画一张地图", 以获得用粉笔绘制地图。

在数学干预中, 成年人说: "是做数学的时候了。你想用什么笔, 蜡笔还是钢笔？”选好材料后, 大人问道: "你想要坐在桌子上还是地板上？”一旦坐了下来, 成年人继续说, "让我们用你的麦片来解决这些问题。在你完成后, 你可以吃你做数学用的麦片。

根据孩子的兴趣, 数学任务可以使用食物, 如橡皮糖火车 (如果对火车有兴趣) 或孩子喜欢玩的游戏的塑料片。因此, 任务可以是 "用这些橡皮糖火车算5+3, 然后你就可以吃这些橡皮糖火车。" 或"用鸭子算 3-2, 然后你可以使用鸭子做下一个回合的游戏 (使用孩子喜欢的游戏)。

因变量

在这项研究中有四个相关变量, 分述如下。

延迟

延迟是指从成人提出做一个写作或数学任务的要求开始，到孩子开始做这项任务的分钟数。 孩子开始做任务的标志是写作时铅笔碰到纸开始书写或数学中使用指头或其他物体计数。

速率

为了获得有关儿童效率的数据, 速率是根据平均每分钟写完的字母数或数学问题计算出来的。

破坏性行为

破坏性行为是使用连续的三十秒时间间隔系统记录的。破坏性的行为包括哭, 尖叫, 攻击, 如踢, 打或随地吐痰, 拒绝回应, 逃避任务, 转身离开学习任务, 或躺地不起。

兴趣

兴趣根据Koegel 和 Egel (1979)论文改编为编码成5级的里克氏量表。书写或数学活动的持续时间被分解为三十秒的时间间隔, 以便编码每个时间间隔内孩子所显示的兴趣级别。0–1范围内的评级显示出了较低的兴趣, 2–3范围内的评级表明了中等兴趣, 第4-5 范围内的评级显示出了很高的兴趣。最后通过加总总兴趣分数并除以总时间间隔数来获得每个计量单位的平均兴趣分数。

研究结果

延迟

可以看到，所有被试在基线状态下延迟时间都有上升，但在干预过程中和干预后延迟都大幅度下降。

速率

与父母的报告一致, 在基线状态下每个孩子的速率都很低。但在实施干预后, 他们做写作和数学的速率立即增加, 并保持在高水平。

破坏性行为

在基线状态下每个被试都表现出较多的破坏性行为。但在实施干预后, 他们做写作和数学时的破坏性行为都减少了, 并保持在低水平。

兴趣

在基线状态下每个被试都表现出对写作和数学学习的低兴趣。但在实施干预后, 他们对学习写作和数学时的兴趣都增加了, 并保持在高水平。

讨论

这项研究的数据显示, 将动机因素纳入学习会使孩子更快完成学习任务, 减少破坏性行为, 并提高了兴趣。这些发现既有理论意义也有应用意义。首先, 创造积极的早期学习经验、培养孩子对学习的兴趣可能影响儿童未来继续学习的愿望 (Bowman et al.，2001)。

此外，破坏性行为也是影响自闭症谱系儿童学习的要素之一。而本研究表明，通过使用动机变量, 我们能够减少或消除破坏性行为作为附带收益, 而不必直接解决破坏性行为。因此, 针对动机似乎是一个解决问题行为的可行方法。

原文

Improving Motivation for Academics in Children with Autism 

Lynn Kern Koegel • Anjileen K. Singh •Robert L. Koegel