社会故事教学（社交故事）

载自：台中教育大学特殊教育中心

台中教育大学  黄金源博士

一、社会故事教学的理论

(一)社会故事的意义：

根据社会故事原创者葛雷（C. A. Gray）的定义，社会故事是由父母或老师，针对孤独症儿童的学习需求撰写的简短故事，描述一个社会情境，在此情境中所涉及的相关社会线索，及合适的反应（所希望的行为）。其目的是教导孤独症儿童认识该情境的相关线索，并做出合适的的应对技巧〈coping skill〉。

社会故事原是为高功能孤独症儿童设计的。当社会故事撰写完成后，由孤独症儿童自己朗读社会故事，或由老师或父母朗读（以录音的方式呈现）社会故事给孤独症儿童听。经过一段时间的阅读后，成为孤独症儿童的内在语言，藉以规范其行为。

若教导的对象为较低功能的孤独症儿童时，父母或老师可运用图片或多媒体，协助他了解社会故事的意义。再由自闭儿在真实情境演练该社会技巧，直到该孤独症儿童能从事该社会技巧为止。

(二)社会故事的用途：

Gray（1993，1994）提出社会故事的用途如下：

1. 社会故事教学特别有利于促进孤独症儿童融入普通班级中学习。

2.能有效地教导孤独症儿童学习居家生活，及学校生活的常规，或调适生活常规之改变。

3. 社会故事也能成功地教导新的学术技巧或社会技巧。

4.教导孤独症儿童了解他人行为的理由或意义，增进角色取替（role-taking）的能力。

5. 有些研究者（Kuttler, Myles, & Carlson, 1998）运用社会故事，成功地消除许多种不良行为，包括攻击行为、强迫行为、恐惧。

 依笔者之见，社会故事教学用途尚不止于此，任何能协助孤独症儿童，存活于当前社会所必须的最基本的技能，均可用社会故事教学。笔者将下述的生活技巧，总称为社会生存技巧（social survival skills）。包括：

1.生活自理技巧（吃饭、洗手）居家生活技巧（如使用盥洗室、迎接未来的弟妹）

2. 社区生活技巧（过马路、去麦当劳买汉堡）

3. 学校生活技巧（发言要先举手、不可以随便离开座位）

4. 社会技巧（微笑与大声笑、招待客人、打招呼）

5. 休闲技巧（看电视、打躲避球、养宠物、到红茶店饮茶）

6. 职业技巧（警察伯伯在指挥交通）

(三)理论基础：

孤独症儿童的诸种认知残疾中，以智力功能低下（intellectual subnormality）及执行功能缺陷（executivedisorder）（Russell, 1997），影响孤独症儿童的学习与成长最大。约 70-80﹪的自闭儿是智障者。

 由于智能残疾的限制，使得孤独症儿童对外环境的线索的选择（判定何者重要？何者不重要？而据以做出正确选择）、解读（经由他人的脸部表情动作，得知他人的情绪及其动机）、推论（举一反三、见微知着、一叶落而知天下秋）均十分困难。

此项认知变异，是造成孤独症儿童的人际互动困难、语言变异、怪异行为等重要缺陷的主因。所谓执行功能是指有组织的搜寻、计划、执行及冲动控制、弹性等能力。自闭儿缺乏上述能力，使得个体无法「未雨绸缪、主动出击、随机应变」。

 缺乏执行的功能，使得孤独症儿童常常表现无弹性，坚持固守不变的生活常规，一再重复定型的行为。社会故事教学法的发明，正是因应孤独症儿童上述两项缺陷的产物。兹就孤独症儿童的主要特征--人际互动技巧缺陷--加以分析。

孤独症儿童人际互动缺陷的主要原因有二：

第一个残疾是来自人际知觉的缺陷，他们无法从别人的语言及行为语言，查知他人的情绪、信念、意图。因此没有能力做出符合他人企求的行为。例如一位小朋友对着孤独症儿童叫其名字「迪克，你好」，可是迪克却视若无睹，毫无反应。

 此种场景并不表示：「迪克自高自大，看不起别人」，而是迪克根本不知道：「别人叫其名字，是有意和他作朋友或和他玩游戏。」此外，孤独症儿童亦欠缺角色取替〈role taking or perspective taking〉的能力（Broek & Cain etc.,1987；Dawson & Fernald,1987）。他们很难站在别人的立场，去感受他人的情绪与需求。

 譬如说，一个孤独症儿童的爸爸说：他一再教导其儿子「叫爸爸」，但是他的儿子始终不肯。其中的一个原因是，此孤独症儿童根本不知道：「爸爸多么期待他叫一声爸爸」。

 第二个残疾是孤独症儿童在计划、对应（coping）、执行的能力有缺陷（executive disorder）。一般而言，孤独症儿童很少会用撒娇或诸种设计，（打招呼或称赞别人）来赢取奖赏（口头赞美或实物增强）。这是缺乏计划、执行的能力的表征。又如孤独症儿童可以被教会骑脚踏车。但是要求孤独症儿童骑脚踏车去生鲜超市却会有困难，因为它牵涉到对各种不可预知的变数的知觉，及选择对应策略并做反应的能力。

 又如亚斯伯格症候群（Asperger’s syndrome）的儿童，他们的语言能力通常是不错的，他们可以发展正常的语汇及语意的理解，但是在语用〈pragmatic〉上却会有难度。因为语用仍然是牵涉计划、对应、执行的能力。

 为了克服第一项残疾，有些专家（Howlin, 1999）从教导孤独症儿童阅读别人的心灵下手。虽然研究证实心灵阅读是可以教导的，但是孤独症儿童被教导，而能理解他人的意图后，仍然没有能力做出适当的反应。

 这就是孤独症儿童的第二项残疾，即欠缺计划、对应、执行的能力所致。为了克服第二道障碍，运用社会故事教导孤独症儿童诸种社会生存技巧，不失为正确的方向。因为社会故事直指社会情境的重要线索，并告知如何做出正确的反应。

 过去的研究（Swaggart, etc.1995 ； Hagiwara，1998）证实：运用社会故事可以有效地教导，孤独症儿童各种社会生存技巧〈socialsurvivalskill〉。根据麦钦邦（D. Meichenbaum）认知行为改变理论，人类的行为发展共有三阶段：

 第一阶段主要是受别人的外在语言所控制，如妈妈大声叫：「不可以玩打火机！」，儿童便将打火机放下。

第二阶段是受制于自己的外在语言（这时候属于一边动作，一边自言自语阶段），如儿童要过马路时，一边注视红绿灯，一边自言自语道：「过马路要注意红绿灯」。

第三阶段是受制于自己内在语言。也就是儿童是先思（内在语言）而后行。

 运用社会故事教导孤独症儿童社会生存技巧，其实是透过社会故事之朗读，使孤独症儿童拥有适当的外在，或内在语言来指导其行为，以正确的对应各种社会情境。依照麦钦邦的理论，认知行为改变的步骤如下：

1.老师说，老师做：亦即由老师一边口述，一边示范正确动作（此期为示范阶段）

2.老师说，老师做；学生同时彷说，学生同时彷作。（此期为模彷阶段）

3.老师说，老师不做动作；学生同时彷说，学生同时彷作。（此期为老师口头提示阶段）

4.老师不说、不做；学生一边说，学生一边作。(此期为学生自我叮咛阶段)

5.老师不说、不做；学生不说，只做动作。（此期学生受自己内在语言控制其行为）（Gearheart, DeRuiter,& Sileo,1986）

麦钦邦的认知行为改变之教学过程中的第四阶段，被命名为自我叮咛。过去特教从业工作者广泛用此自我叮咛技巧，修正过动儿的冲动－过动行为。其成效卓着。

 幼稚园或小一、二年级的小学教师，亦广泛用此此自我叮咛技巧，让小朋友学习自我控制。当小朋友年龄渐长，可以用自己内在语言控制其行为时（即麦钦邦的第五阶段），这种边说边做的方法，不仅成为一种累赘，而且不雅观。

 所以到了小学高年级或中学阶段，对注意力缺陷过动症儿童的教学，教师亦需将教学目标从自我叮咛，提升到由自己的内在语言控制。

 依据葛雷的说法，社会故事的教学过程是：先由父母或教师根据孤独症儿童之需求，选定一标的行为作为教学目标，再依此目标编写社会故事，然后由孤独症儿童朗读。埃孤独症儿童朗诵熟练后，形成内在或外在的语言。

 然后据此内在或外在语言，来规范或实践该标的行为，即指导孤独症儿童为人（与人对应的技巧）处事（做事的方法）。这与班度拉认知行为改变的第五阶段之教学原理相同。

二、社会故事的实务

(一)社会故事的编写要点及注意事项

1.依据社会故事创始人葛雷（C. Gray）的意见，社会故事通常包含三个部分（Gray, 1993）：

(1) 描述句〈descriptive sentence〉：此种句子主要的目的是描述故事的背景。通常是描述一种情境中的场景、相关连的人及所发生的事（或事情的步骤）。社会故事通常以描述句开始，以布置场景。

 社会故事主题：排队

描述句：我的名字叫王伯君，就读古亭小学三年级，上学的时候常常要排队。当老师说：「小朋友现在要升旗了，赶快到教室前面排队！」所有的同学都走出教室，到教室前面排队。（以上为描述句）

 (2)指示句（directive sentence）：此种句子是用来教导孤独症儿童，在某种情况下如何做？或如何与人对应？指示句应该以肯定句的形式呈现，不要用否定句呈现。所以指示句通常以「我会」「我能够」开头。

 社会故事主题：排队

指示句：每天早上，老师会说：各位小朋友，现在要升旗了，赶快到教室前面排队。各位小朋友很快跑到教室前面排队（以上为描述句），（以下为指示句）我也会赶快走到教室前面，和同学一起排队。

(3)角色取替的句子（perspective sentence）（或译为观点句）：此种句子是用来教导，孤独症儿童了解别人行为对他的影响，或孤独症儿童的行为会使别人有什么感受。

 社会故事主题：排队

角色取替的句子：每天早上，老师会说：各位小朋友，现在要升旗了，赶快到教室前面排队。各位小朋友很快跑到教室前面排队（以上为描述句），我也会赶快走到教室前面，和同学一起排队（此句为指示句）。（以下为观点句）排队的时候，李大明弯腰系鞋带，他的屁股撞到我的肚子。老师告诉我说：不要生气！李大明不是故意的。

2.社会故事应以第一人称撰写。如前所述，社会故事既然是用来教导，孤独症儿童经由反复的朗诵而形成内在语言，以指导其为人（与人对应的技巧）处事（做事的方法）。作为内在自我指导〈self regulating〉的语言，必然是以第一人称出现。

3,撰写社会故事应站在孤独症儿童的角度，需考虑个案的语言能力－是否认识字？能阅读与否？使用的词汇应该生所能理解。社会故事的内容也应符合该童的理解水准。

 由于孤独症儿童有倾向，依照字面上（liiteral）的意义解读社会故事，所以用字上应尽可能具体，避免含煳笼统的词汇。例如社会故事中「我不能在图书馆说话」会被解读成：在图书馆不可说任何话。所以图书馆工作人员问他问题时，他可能拒绝说话。

 因此，正确的说法是「在图书馆时，我说话声音要小一点」或「在图书馆内，如果要说话时，要轻声地说话」。

4.社会故事的编写应尽量避免抽象的文字。大多数的孤独症儿童如同语言学障的儿童，对抽象的语言不容易了解。在社会故事中使用太多的抽象语言，将增加教学的困难度。而且社会故事的旨趣，是用来教导孤独症儿童做事，或与人互动的技巧，故社会故事的主要内容应限制在与人、事、物及动作有关的词汇，上述词汇通常是具体的。

 社会故事中的角色取替的句子，有可能是动作（如排队的时候，有些小朋友可能会弯腰穿鞋子而碰到我）这种句子的语汇是具体的。但是有些是表达他人感觉（如看电视的时候我会把声音关小一点，否则爸爸妈妈会生气），这是抽象的词汇（如生气、害怕）。这时候可以考虑用照片（生气、害怕的照片）说明。

 要解决抽象的词汇难以理解的困难，葛雷建议将抽象词汇与具体词汇作连结，让具体词汇成为功能性的线索。例如：我会把桌子擦干净（抽象词汇），我一定要将掉到在桌上的饭粒、果汁、骨头、青菜全部擦掉（功能性线索）。

5.社会故事的编写应尽量以「一个故事，一个具体的生活事件」为原则。例如「帮忙做家事」这个主题，涵盖许多生活事件，如帮忙埽地、洗衣服、收碗盘、擦桌子…等。编写社会故事时，便应该分开撰写。

 6.葛雷认为社会故事以一页一个主题呈现，而且最好不要有插图。葛雷（1993）认为插图有两个缺点：

一是插图可能限制孤独症儿童类化所学得的行为于其他情境，例如：画一个在学校洗手台洗手的动作，会让该生错误认为洗手一定要在学校洗手台洗，因而可能限制该生回家时，在自己家中洗手台表现洗手的行为。

 二是插图可能吸引孤独症儿童的注意力，（造成分心效果）而影响自闭儿阅读社会故事。其原因是：多数的孤独症儿童的注意力，常会有过度选择（overselection）的现象，也就是说孤独症儿童的注意力，常常拘限于视觉面上的某一部份，因而忽略其他部分的视觉画面。因此，在社会故事中插图确实会有分心效果。

 葛雷进一步指出：有些社会故事如果用照片作插图效果不错。尤其要表达一个概念，却代表数种变形（variations）时，例如「游戏」的概念可用儿童在熘滑梯、荡秋千、打乒乓球、踢毽子等照片来说明。

(二)社会故事的教学之进行

社会故事撰写完成后就可以进行教学。

葛雷（1993）提出三种社会故事的教学法：

若欲教导的孤独症儿童能独立阅读时，老师或父母和孤独症儿童，一起念该社会故事二次。此时父母或老师应坐在，孤独症儿童的左右两侧后方，先由父母或老师念一遍，再由孤独症儿童念一遍，完事后再重复此过程一次。

 一旦孤独症儿童熟悉该社会故事后，每天由孤独症儿童念一次即可。每天念社会故事的时间，以该社会故事要发生之前。例如：该社会故事是要教导孤独症儿童「吃营养午餐时，能自行盛饭、吃饭、洗碗盘等事情」。则念社会故事的时间是午餐之前。若该社会故事是要教导孤独症儿童「听到闹铃响时，能自行起床」，则念社会故事的时间是晚上就寝前。

 若欲教导的孤独症儿童不会阅读时，则将该社会故事制作成录音带。让孤独症儿童自行播放录音带，并跟着录音带「阅读」。若社会故事超过一页，则以铃声作信号，告知孤独症儿童应翻到下一页。当孤独症儿童学会操作社会故事之播放，及会在铃声响时翻页后，孤独症儿童每天跟着录音带「读」一遍，且不应超过一遍。

 不论孤独症儿童是否能自行阅读，将社会故事制作成录影带，依社会故事内容之顺序，以一页一场景（真人演出）出现。录影带之播放方式有二，一种是以发音（volume on）方式，念给孤独症儿童听，另一种则是不发音 （volume off），让孤独症儿童自己念。

 上述三种教学方式，不论采何种教学方式，在教学后，均应检视孤独症儿童，对该社会故事之理解程度。检核方法可用问答方式，让孤独症儿童回答相关问题，或要求孤独症儿童演出指定的场景。

 至于何时可以退除阅读社会故事？这个因人而易，需视学习情况而定。

功能较高的孤独症儿童可能只念数天，便不需要再阅读社会故事，顶多数周或一个月复习一次即可。有的孤独症儿童则需天天阅读，好像永远记不住。对这种孤独症儿童而言，社会故事便类似烹饪手册，每次做饭前都需看食谱一样。

 笔者认为：当社会故事不能达到预期效果时，父母或老师应检讨原因，以便修改社会故事之内容，提升社会故事教学效果。B.L.Swaggart, etc.（1995）也有相同的建议，他们认为：当教师从事社会故事的教学两周后，若发现成效不好，则应该检讨社会故事，及教学过程的缺失并加以改进。

 改变过程中，宜一次改变一个变数为原则。例如改变社会故事内容时，便不要改变教学过程或改变教学者，以确定是何种变数造成成效不彰。

 史瓦格特（B. L. Swaggart, etc.1995） 等人研究运用社会故事的教导，低功能孤独症儿童的可行性后，对低功能孤独症儿童的社会故事教学提出下列建议：

 首先要确定所要教导的标的行为，或要教导的问题情境。所要教导的社会技巧应能增进：

(ａ)积极的社会互动

(ｂ)更进一步的学术技巧或社会技巧之学习

(ｃ)更安全的学习环境，等三项为指导原则。

例如：吃营养午餐的时候，一位学生经常从别人的食物盘抓取食物，这种行为会导致该生受人讨厌。若能修正此行为，将可增进正面的人际互动的机会。

 将标的行为具体化，以利于资料的收集，然后针对标的行为撰写社会故事。并将社会故事编成书，每一页 1 至 3 个句子，功能越低者则每页一句为宜。

 加入照片、手绘图画或象征图样（icon）。插图的目的，是帮助不会阅读的孤独症儿童了解合适的行为，例如要教孤独症儿童洗手，可画一个洗手的图片，帮助孤独症儿童理解「洗手」的意义。虽然葛雷认为社会故事不应插图，但是对低功能的孤独症儿童而言，这是必要的措施。

三、孤独症儿童社会故事教学之实征研究

从理论上看，绝大多数的特殊教育学者都认为：社会故事是教导孤独症儿童社会生存技巧的有效方法。目前师资教育机构在训练孤独症师资时，社会故事教学已成为一个重要主题。可惜实征研究上，却寥寥无几。

 截至目前为止，美方面的文献只有三篇；台湾的实征研究，也只有一篇陈淑萍的硕士论文，及笔者未发表的一篇研究。底下对现有的文献作简单的回顾：

(一)社会故事应用于高功能孤独症儿童教学的研究：

1. 运用社会故事教导孤独症儿童的社会互动技能

依据社会故事教学的创始者葛雷（1995）的看法：社会故事教学最适合高功能的孤独症儿童，其最适切的教学主题是孤独症儿童的社会互动。因此，从事社会故事实征研究者陈淑萍（1998）亦是选择三位高功能孤独症儿童为研究对象。研究主题亦是孤独症学童的社会互动。

 本实征研究结果显示：运用社会故事教导孤独症儿童打招呼、寻求协助及购物表现等三种社会互动能力，在提示下均达 80﹪以上增进此三种社会互动能力。结果显示：社会故事教导孤独症儿童的人际互动技能成效良好。也就是本研究验证了葛雷的看法。

 2.运用社会故事教导孤独症儿童串连（chaining）日常生活技能，为了验证社会故事教学功能，不止限于教导孤独症儿童之社会互动技巧，它仍然可以运用于各种社会生存技能之教学，笔者曾进行一个个案研究（2001）。研究个案年龄 8 岁，属高功能孤独症儿童，就读小学启智班 2 年级。

 级任老师认为该生已具备回归普通教育场所的能力，建议父母考虑重新安置于普通班。该生词汇不少，接受性与表达性语言皆可，具备阅读能力。

 个案父亲是医生，母亲是教师。父母对个案之成长过程极为关心，对个案教学极尽心力。因此该生已经学会生活自理、居家生活及学校生活之各项技能。目前最苦恼的事，该生无法自行串连（chaining）每一个生活自理技巧（如早上听到闹钟声醒来、起床、大小便、刷牙、漱口、洗脸、吃饭），使它连贯完成。

 在上述每一个动作之后，母亲必须给予口头指示或某知觉线索（动作指示），受试才会启动下一个动作，否则受试会停在该动作或重复该动作（如起床后，就站在床前，不会自行去尿尿；刷牙后继续不停地漱口，不会做下一个动作－洗脸）。

 父母比喻该生目前之行为症状，犹如打电脑时，每一笔资料，必须给予「输入（enter）」的指令，电脑才会执行一样。根据这样的理解，笔者与父母共同决定：运用社会故事教导该生串连完成从起床到上学前的生活自理工作。

 此外，本研究个案的独特需求（每一个动作前，需要老师或父母的指令或提示），不仅发生在家里，同时也在学校表现同样的行为。显示该生不适应的行为是跨情境的。在学校中，本个案吃午餐时，亦需不断给予口头提示或肢体暗示，以引领下一个动作。

 因此笔者与父母共同决定：同时在学校中，运用社会故事教导午餐时，自行完成用膳的行为。根据上述之理解，本研究之标的行为有二：

 (1)本受试在家中从早上醒来、起床、尿尿、穿衣、洗脸、刷牙、到厨房吃早餐等各动作之间，所需的口头暗示或肢体暗示之次数。每日需提醒的次数最高为 6 次。

(2)本受试在学校，从盛饭、祷告后，开始吃饭到刷牙、漱口、洗餐盘、至将吃饭用具归定位为止等各动作之间，所需的口头暗示或肢体暗示之次数。每日所需提醒次数最高为 8 次。

研究结果

建平在家中上学前的生活自理工作需提醒次数，在 14 天的观察期间平均每天需提醒次数为 5.07 次（需提醒的次数比率为 84.5﹪）。经训练后，平均每天需提醒次数降为 2.25 次（需提醒的次数比率为 27.8﹪）。由此可看出训练效果。

 观察受试在训练后的维持阶段之表现，受试在家的所需提醒的平均次数是 3.25 次（需 提醒的次数比率为 54.1﹪）。可见社会故事教学后的保留成效良好。

 建平在学校结果用餐前后，于观察期所需提醒次数平均为 6.25 次（需提醒的次数比率为 78.1﹪），经训练后所需提醒次数平均为 3.28 次（需提醒的次数比率为 41﹪），明显较观察期降低。

 维持阶段，受试明显保留社会故事之教学成果，受试之表现并未明显增加所需提醒次数（平均所需提醒次数为 3.11 次，需提醒的次数比率为 38.8﹪）。由此可知社会故事教学成效可以持续。

(二)社会故事应用于低功能孤独症儿童教学的研究

因为依据葛雷的说法，社会故事之教学最好应用于高功能的孤独症儿童，而且教学过程需要个别化（依据每一位孤独症儿童的独特需要而编写社会故事）。

 因此有的学者（B.L. Swaggart,etc.）尝试探究扩大社会故事教学功能。第一篇实征研究是由 B.L.Swaggart, etc.（1995）开始。史瓦格特试探性研究的主题有二：

一是验证扩大社会故事应用的对象，于低功能的孤独症儿童；

二是研究应用同一个社会故事，教导不同孤独症儿童的可行性。

 为了达成研究目标，B. L. Swaggart,etc.略微修改社会故事的形式及教学过程。

依据葛雷的说法：社会故事应该一页一个主题为原则，而且不宜加入图片，以免分离孤独症儿童的注意力。史瓦格特为了让社会故事适用于低功能的孤独症儿童，将一个社会故事编成一本书（非一页），书中每一页一个句子（目的是减少孤独症儿童阅读时分心），并且在每一个句子下，置一个相片或图画（帮助低功能孤独症儿童理解句子的意义）。

 第二、B. L. Swaggart,etc 选择「分享」作为社会故事的主题，将同一社会故事教导两个孤独症儿童。本篇研究的主要结果证实：经过适度的修改，老师可以扩大社会故事的教学对象至低功能的孤独症儿童（中度及重度），教导他们学习正确和人打招呼，分享玩具，并可消除胡乱拥抱人及攻击行为。

 T. Hagiwara（1998）应用 B. L. Swaggart, etc 所设计的原理（包括一页一句子，及每句子下加上插图或照片）再加上利用电脑辅助教学，修正形式的社会故事，教导二位孤独症儿童洗手及三位孤独症儿童专注于工作的行为（ontask behavior）。研究结果显示：

运用多媒体加上插图的方式的社会故事教学，可以增加孤独症儿童的工作水准。

 上述两研究（ B.L.Swaggart，etc. ；T. Hagiwara，1998）证实：

只要对社会故事的内容稍做修改，及教学过程采用图片的呈现方式，则社会故事仍可以用来，教导低功能的孤独症儿童之社会生存技能。

 S. Kuttler, etc.（Kuttler,Myles, & Carlson, 1998）利用社会故事去消除，孤独症学童的发脾气之行为。结果发现：社会故事之介入，确实可以减少孤独症儿童童发脾气的频率。但是，终止社会故事教学发脾气的频率又增加。

综合从上述的实征研究结果可得到下列结论：

社会故事教学成效获得证实，上述实征研究成效均支持：运用社会故事教学，使孤独症儿童能够学习更多社会生存技巧。

 社会故事教学的功能，不仅限于人际互动技巧（如打招呼、分享、寻求协助）之增进，还可以教导孤独症儿童生活自理技巧（如洗手）、社区生活技巧（如社区购物技巧）。上述各种技巧笔者总名之为社会生存技巧。

 社会故事教学成效，除了正面的社会生存技巧之习得外，还可用于减少孤独症儿童的发脾气之行为，增进自我规范（self-regulating）的能力。

 社会故事教学适用的对象，不仅限于高功能的孤独症儿童，而且只要将所要教导的技巧简单化，并加上插图，它仍可用于中、低功能的孤独症儿童。

 理论上，社会故事教学应个别化。但只要孤独症儿童的认知功能相近，所要教学的目标相同，则同一个社会故事可用于多数的个案。