融合教育影子老师项目专业术语

PART.1
融合教育影子老师项目专业术语
融合教育 （Inclusion）：是继「回归主流」教育理念后的全新特殊教育理论，但是，是以经过特别设计的环境和教学方法来适应不同特质小孩的学习。
1994年，萨拉曼卡宣言（Salamanca Statement ）号召所有的国家都采用融合教育作为实现全民教育的策略。融合教育被看作是一种可以使每个人都接受教育的途径，是一种强大的可以保障所有人有权参与的变革性力量，并能包容差异和多样性。
美国的融合教育是全民的融合教育，其教育的基本理念是教育机会均等，主张有特殊教育需要的学生和残疾学生应该与普通学生在同一学校同一班级接受相同的教育。
“保证所有残疾学生与其他学生共享学校所有方面活动的一种实践”(Smith，1995);
“对所有残疾儿童提供一种正常化的教育体验”(Waldron，1996)。
“对所有学生，包括有重大残疾的学生提供得到有效的教育服务的平等机会，包括得到需要补充的工具和辅助性服务并安置到附近学校与其年龄相适应的班级，以达到使学生在社会中像所有成员一样满意地生活。” (NCERI)

融合班的教室和一般小学教室的摆设不一样，不是排排坐的对着黑板、看着老师，而是分小组上课，很少写黑板却有许多辅助教具，针对孩子不同的特质设定每个孩子不同的学习目标，以合作学习、合作小组及同辈间的学习、合作以达到完全包含的策略和目的。

最终目的是将特殊孩子包含在教育、物理环境及社会生活的主流内。
 
特殊教育需要协调员（Special Educational Needs Co-ordinator，简称SENCO）：是学校内专责协调有特殊教育需要的学生的教师。特殊教育协调员最先在英国开始，由于1995年英国国会通过《残疾歧视法案》，学生不得因残疾问题而使他们得到较其他学生为少的照顾，所以当地教育部门为有一定数量特殊学习需要的学校开设这个职位，使学校能够符合法例的要求，能够针对残疾儿童的弱点而作出“合理安排”，使他们能够得到均等的学习时间及机会。在英国担任特殊教育需求协调员的人员为校长(Head-Teacher)。
 
自足特教班：由特教老师全部担任所有的教学、学童互动的工作。

合作制班：大部分的时间都由特教老师进行教学工作，少部分时间参加普通班。

资源教室：学生大部分时间都在普通班接受教学，但有少时间需要特教资源的时候可以来资源教室获取相关管道。

床边教学：针对有严重疾病而无法离开家、病床的孩童，进行到府教学来协助其课业发展。
 
刺激泛化（stimulus generalization）： 是指条件作用的形成使有机体习得了对某一刺激做出特定的行为反应，因此也就可能对类似的刺激做出同样的行为反应。
 
阿斯伯格综合征（Asperger syndrome，简称 AS）：一种发展障碍，其重要特征是社交与非言语交际的困难，同时伴随着兴趣狭隘及重复特定行为，但相较于其他泛自闭症障碍，仍相对保有语言及认知发展。通常亚斯伯格症患者的智力正常，有许多人智商偏高，具有某些方面的天赋，极少数的人属于高智商。症状一般在两岁前出现，并伴随患者终生，目前没有有效治疗方法，预后差。
 
注意力缺陷多动障碍（Attention Deficit Hyperactivity Disorder，缩写为ADHD），涵盖注意力缺失症（Attention Deficit Disorder，缩写为ADD）。ADHD是一个与脑神经发育相关的心理疾患，也是一个与脑神经相关的疾病。它的特征是“容易分心，难以专注”、“过度的活动”或“难以控制自身的言行举止”且不符合患者年龄该有的成熟度。症状通常出现在十二岁左右且持续超过六个月并在至少两种情境中出现（例如：学校、家庭、休闲活动等）。
专注力方面的问题可能影响儿童患者的在学表现。
 
泛化（generalize）：当某一反应与某种刺激形成条件联系后，这一反应也会与其它类似的刺激形成某种程度的条件联系，这一过程称为泛化。在心理学心理咨询中所谓泛化指的是：引起求助者不良的心理和行为反应的刺激事件不再是最初的事件，同最初刺激事件相类似、相关联的事件（已经泛化），甚至同最初刺激事件不类似、无关联的事件（完全泛化），也能引起这些心理和行为反应（症状表现）。

回归主流 （mainstreaming）：将有障碍的儿童与正常发展的儿童安置在同一个班级里。英国称“融合”（integration），中国曾译“一体化”。实施特殊教育的一种思想。与“隔离式教育”相对。萌芽于北欧特殊教育界提出的正常化主张（normaliza-tion）。
 
以人为先的术语（people-first terminology language）：关注人而不是关注障碍的语言。在描述有障碍的个体的时候采用的以第一位然后是障碍的语言，如“一个儿童有自闭症a child with autism”，而不是说“一个自闭儿童an autistic child
。强调能力而不强调缺陷。
 
发展适当性 （develomental appropriate）：孩子的学习经验与ta的技能水平、兴趣、成熟水平和生理年龄相吻合；孩子和课程获得两者的适应良好。

整体论（holistic）：关注所有发展领域的相互作用和相互依存性。

与发展水平相适应的实践（developmentally appropriate practice）：以教师的发展理论相关知识为基础设计的学习活动。

自我教育性材料（didactic materails） ：在操作过程中孩子的错误和成功可以自己验证的操作性资料。

发现学习（discovery learning） ：又称为自由学习，儿童自发性活动和自由选择实践；是儿童发现所操作的游戏材料本身所包含的学习的开放性时间块。

功能性技能 （functional skills）：日常生活中有用的技能。

发展不均衡（developmental disequilibrium）：行为不一致的一个时期，紧跟其后的通常是快速发展的爆发期。

发展里程碑（developmental milestone）：特定技能按照一个相对可预期的顺序获得。

发展的事先决定主义（developmental predeterminism）：根据儿童的人种和家庭遗传特征预测该儿童的发展，而不考虑文化和经验。

描述性表扬（descriptive praise）：让孩子们知道自己所做的好具体在哪里。

以情境为基础（contextually based）：融入儿童的自然发生的活动中的评估和干预实践（如在准备吃点心的时候教儿童洗手或对洗手进行评估）。

个案发现：确定有特殊服务需要的儿童的所在。

以活动为基础的方法（activity-based approach）：教师运用游戏表演、艺术、积木以及其他幼儿常用的玩具材料为孩子们提供发展性的恰当的学习经历。

增强装置（amplification device）：能提高听力的任何装置
扩大性辅助交流系统agumentative communication system:用于辅助儿童的口语交流的系统：手势语言、图片符号或高科技pad等设备。

行为矫正（behaviour modification）：系统地安排特定的环境事件以产生特定的行为变化的一种体系。

辅助技术（assistive technology）：为促进有障碍个体的学习和交流而设计的各种设备。如：一个电子化的盲文系统或声音合成装置。

注意缺陷（attention deficits）：注意力集中时间短、容易分心，过度的移动和身体活动。

浸入式学习（embeded learning）：将特定的学习目标高强度的融入游戏和课堂的日常活动中。

坐着看（Sit & Watch）：轻度的暂停形式，老师让一位行为不恰当的孩子坐到活动场地的边缘1-2分钟，观察其他同伴的恰当的游戏形式。
 
正常（典型）发展儿童（normal （typical）development）：在与同龄的大部分儿童一样的年龄，以大致一样的顺序成长、变化和一系列技能的获得的过程。

正常化（normalization）：描述的是尽可能为有障碍者提供正常的看护和教育的过程，在正常的学校、社区情境而不是隔离的学校或机构中进行服务的提供。

内在动机（intrinsic motivation）：孩子很好地完成某些事情后所感受到的自我反馈（独立于大人反馈），通常是指“学习的快乐”。

内在强化（intrinsic reinforcement）：在进行或完成某项任务，发现新的事物或解决了问题的时候体验到的快乐和自身的满足感。

最少限制的环境（least restrictive environment LRE）：可以恰当满足有障碍孩子的需要的最一般化的环境；通常将LRE解释为正常发展儿童所处的环境。

手动促进（manual prompt）：教师的手握住学习者的手帮助学习者完成动作；在进行一项特定的动作时使用。

中介性学习（mediated learning）：以所有的学习中认知和社会过程都是相互依赖的，这一教育前提为基础的学习。

积极再引导 （positive redirection）： 帮助孩子认识到做什么而不是不做什么。

同伴指导（peer tutoring）：一个孩子教导或帮助另一个孩子。

预防原则 （preventive disciplne）： 有意识的以能够促进孩子们的恰当行为、防止教师认为不恰当的行为的方式进行的对教室环境的布置。

中介者（mediator）：通过架筑儿童和其所处的学习环境的桥梁来促进儿童学习的教师或其他成人。

学习障碍（learning disability）：一种干扰学生的读、写或算术的学习的症状。

生成（偶然性）教育（incidental education）：一种以儿童的发起为基础的教育机会；儿童向教师寻求帮助、信息或要求材料；教师给予相应的反应以保持孩子的兴趣和学习的积极性。

模仿（modeling）：通过观察模仿他人的行为进行的学习。

移出型服务（pull-out service） ：一种将孩子从教室移到某一特殊的治疗场所进行的特别化支持服务的提供模型。

过渡性活动（transition activities）：教师引导的活动之间可供孩子们使用的材料，亦为“暂时性资料”。

自我决定（self-determination）：教育孩子们为他们提供机会以更积极的态度表现他们的个性和独立性。

分离抗议（separation protest）：出生8-12月的婴儿在目前或看护者离开的时候表现出来的不愉快。

学习的准备状态 （readiness to learn）：当孩子有了必要的事先获得技能能够进行特定的新的学习的状态。

反应性环境（responsive environment）：能支持儿童通过与他人、玩具和活动的互动进行探索和发现的努力的环境。

脚手架式学习 （scaffolding） ：在已经习得的技能的基础上介绍新的学习。

社交故事（Social Story TM）：是美国孤独症专家卡罗尔·格雷于 1991 年所提出的教学策略，也被美国国家孤独症中心认定为已有实证数据支持的成熟方法。针对孤独症儿童核心问题之一——社交沟通障碍，它以故事形式展开干预，在写故事和说故事的过程中，都以孤独症儿童为视角，为他们描述不同的社交场合中适当的或可能出现的行为及态度，以及他人对这些社交行为的反应，从而引导儿童做出正确的社交行为、态度和反应。
 
代币制（token program），又称标记奖酬法（token economy），是用象征钱币、奖状、奖品等标记物为奖励手段来强化良好行为的一种行为治疗方法。
代币其实是一种中介物，在行为改变的过程中，用一种本来不具有增强作用的物体为表征（如筹码、铜币、纸币等），让它与具有增强作用的其他刺激物（如食品、玩具等）相联结，让这一种表征物变成具有增强力量的东西。这一种经由制约历程而获取增强力量的表征物，通常称为制约增强物。能够累积并可兑换其他增强物的制约增强物，则称为代币。针对一组人实施一套专门运用代币来作为增强目标行为的有组织的方案，就称为代币制。任何可以累积的东西，都可以在代币制中充当中介物，以资换取后援增强物，如食物、日常用品等。代币制的成效，完全取决于后援增强物的种类多寡以及增强力量的大小，所以行为改变方案务必慎重选择后援增强物。
Part 2
融合教育影子老师项目专业术语
沟通（Communication）：是指两个或多个主体之间分享信息和想法的一个双向的过程，需要通过一种媒介来实现这个双向分享的过程，可以通过语言机制，也可以通过其他符号系统（如：图片、手势等等）。
 
泛化（generalization）：训练情境中习得的反应向现实生活情境的扩展；孩子深入习得的特定技能运用到多种情境中去。

家庭独特性（family uniqueness）：每个家庭都独一无二的观点。

实证性（empirical）：建立在观察或实验基础上的信息。

直接反馈（direct feedback）：家长和教师之间的第一手直接交流。

发展不一致性（develepmental inconsistency）：习得的行为在最终儿童的总体行为模式固定下来之前会时而出现时而消失。
 
补偿教育（compensatory education）： 为各类型弱势儿童设计的教育项目（抢先起步项目）；目的在于为这些儿童提供所能享受的（社会、教育、医疗）机会。

依恋过程（attachment process）：个体之间，通常是指婴儿和父母或主要看护者之间积极的信赖的情感关系的建立。

善意的忽略（benevolent neglect）：对镜像言语和错误言语不刻意注意或纠正，让这些错误随着孩子交流技能的成熟而自然纠正。
 
异常发展（atypical development）：与通常婴儿期的典型发展不一致的生理或心理构成的任何一方面。

适应性（adaptive）：达到社区对一般行为的期望的能力，如对自理技能和基本的社会技能的期望。

情绪性（affective）：影响他人行为的社会性情绪反应。

自理能力（self-help skills）：照顾自己的需要的能力：自己进食、上厕所、穿脱衣以及其他社会性的日常习惯。
 
特殊教育巡回教师 （itinerant special education teacher）：在诸如儿童看护中心或抢先起步项目的以社区为基础的幼儿项目中，作为普通班级教师的顾问的或直接为有障碍的儿童提供服务的特殊教育教师。在上海，常见的是"特殊教育巡回指导资源教师"。
 
IDEA:障碍者教育法案（Individual with Disabilities Education Act)：联邦法律规定了必须为0-21岁有障碍的学生提供的各种教育服务。

随机性社会学习（incidental social learning）：一个安排良好的幼儿项目能够带来的恰当的社会互动。

个别化教育计划（Individualized Education Plan ，IEP）：94-142公法规定的必须为每一位有某种障碍的学生（3-21岁）制定的教育计划。IEP每年更新的关于孩子需要接受的服务的蓝图，描述了儿童当前的功能水平并提出了短期目标、长期目标和总目标。所有的IEP都必须获得家长的同意。

个别化家庭服务计划（Individualized Family Service Plan ，IFSP）：99-457公法规定的必须为有障碍的幼儿（0-3岁）及其家庭提供的服务。IFSP的制定必须有父母的合作参与，内容包含了孩子当前的能力和需要，描述了应该提供的服务和主要的预期成果，IFSP也包含了3岁时的过渡计划。

跨机构合作（ interagency colloracation）：为某一有特殊需要的孩子及其家庭制定服务计划所涉及的各服务机构成员之间的合作。

跨学科小组（interdisplinary team）： 指为了一个共同的问题一起工作的一些来自不同领域的专家。

互惠关系（ reciprocal relationship）：其中的每一个成员都接受其他成员的反应并做出自己的相应的反应的关系。

互动式学习（ transactional learning）：儿童与环境之间能够促进新的学习的互动；儿童和成人在不断发展的互动式关系中相互影响、学习；后期的互动受到前期互动的影响。

跨学科小组（transdisciplinary team）：共同承担评估、项目计划、执行和评价的小组。

功能行为评估（functional behavior assessment）：关于儿童为得到自己想要的和需要的东西进行的行为强度的评估。

功能性行为管理（functional behavior management）：针对儿童及其所处情境的有效的指导技术。

发展治疗师（developmental therapist）：为促进运动系统和感觉系统的相互关系的理解而产生的一种将小儿物理治疗师和职能治疗师合二为一的角色。

发展性连续体（developmental continuum）：任一发展领域里孩子们的技能或行为水平的范围。

条件性游戏（contingency-type games）：”如果-那么“的互动；某一特定的行为刺激的一种反应。

条件性刺激（contingent stimulation）：能够促进进一步的学习的引导儿童的学习方式。

不流畅性（dysfluency）：在言语存过程中存在迟疑、重复、遗漏或多余的声音。

阅读障碍（dyslexia）：一种阅读和理解书面语言的障碍。

回声式语言（echolalic）： 以无意义的重复他人的有意义的词和句子为特征的语言；通常与自闭症和感统失调相连的一种症状。

自我中心（egocentric）：只从一个角度——儿童自己的角度出发的世界观。

固话（consolidate）：当习得的行为熟练到一定的点，这些行为就内化为儿童擅长的技能的一部分。

以活动为基础的干预 （activity-based Intervention）：一种早期干预服务的提供方式，即将教育机会融于固定的日常教室活动中。

以活动为基础的指导（activity-based instruction） ：针对儿童的个别化教育计划IFSP和个别化教育计划IEP中的目标而设计的进行性课堂活动和常规活动中融入的特别指导。

身体的运动感觉性（bodily-kinesthetic）：对身体的姿势和运动的意识。

最佳实践（ECE）（best practice）：由某一专门领域的成员们同意并推荐的策略。

累积效益（cumulative effect）：后果的叠加或积累。

障碍模式的课程（decifit model curriculum） ： 关注儿童的障碍和缺陷；试图”治疗“孩子的障碍。

持续时间策略（duration measures） ：一个事件或一种行为持续多长的时间。

单字言语（holophrastic speech）： 儿童用单词表达意思的言语发展状态。

赋权（empowering）：尽可能多地将控制权和决定权移交给家长的方式进行的干预活动的设计和执行。

消退（fading）：在教一项特定技能的过程中通过辅助、身体辅助等的减少并过渡到自然线索的过程。

习得性无助 （learned helpness） ：指的是过度的依赖性，通常由于好意的父母或看护者觉得没有时间让孩子进行某项特定的自我帮助任务的学习，忍不住提供帮助而导致。
 
父母的同意（informed parental consent）：父母对于一个项目、一个评估或特别的获得表示同意；通常父母被告知相关的选择、风险及益处后作出。

指导有效性（instructional utility）：教给孩子在特定情境中有用的技能。

综合课程（integrated curriculum）： 教给孩子在特定情境中有用的技能。

一体化的特殊教育（integrated special education）：以有特殊需要的儿童为主体的班级中安置一些发展正常的孩子的一种教育安置方式。
 
意图性交流（Intention communication）：直接指向一特定交流对象的有特定功能的身体姿态、发声及其他的交流行为。

负强化（negative reinforcement）：通过移走一项不快的后果而进行的某种行为的加强。

正强化（positive reinforcement）：在一项反应之后出现的导致这一特定反应增加的事物。

过度规则化（overregularization）：由于儿童运用以前所学的语法规则而产生的语言不规则的现象。

感知觉运动技能（perceptual motor skills）：由感觉信息看到的、听到的、摸到的、尝到的或闻到的引导产生的运动。

周边视觉 （peripheral vison）： 眼睛的外缘可以感受到的视觉度。

固着 （perseveration）： 一同样的行为没有目的的强迫式的仪式性的重复。

积极行为支持策略 （positive behaviour support strategies）：为儿童的努力提供积极的而不是消极的反馈；关注孩子们做得对的事情。

必要技能 （prerequisite skills）：在试图学习一项更高水平的技能之前必须掌握的技能。
 
惩罚（punishment）：通过在某一反应后呈现的某一负面的刺激，或移除一积极事物以减少这一反应再发生的可能性。

接受性语言 （receptive language）：获得的语言，但不一定用于日常对话中。

次级障碍 （secondarydisabilities）： 由于首次障碍导致的发展性问题。

次级预防 （secondary prevention）：对障碍病症（或潜在的障碍病症）的诊断，并在症状恶化或影响其他发展领域。

社会性偏差（socially deviant）：与社会准则相背离的非典型性行为；在特定情境中不被期望的行为；不恰当或不适当的行为。

实物强化（tangible reinforcement）：儿童喜欢的具体的东西；对儿童来说有喜欢的食物、饮料、玩具及粘纸。

任务分析 （task analysis）：将发展性任务分列成小的发展性步骤的过程。

气质 （temprament）：儿童的心理特征或个性特征。

句法（syntax）：单词组成短语、从句或句子的形式。

技能迁移（transfer of skills）：将先前习得的技能泛化到不熟悉的情境或新的班级的能力。

社会强化（social reinforcement）：是指社会学习理论的基本概念。社会学习理论认为，个体能够学会社会技能，掌握行为规范，依社会接受和认可的方式行为，都是社会强化的结果。有正负向之分。正强化包括他人的肯定、认可、赞赏、支持、奖励等，负强化包括反对、批评、疏远、孤立等。

“习得性无助”指因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为。习得性无助（Learned helplessness） 是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。