原创 宜童人 宜童自闭症学院
文|宜童张原平主任
中国心理干预协会会员
国家劳动部认证心理咨询师、高级心理督导师
中国康复医学会出生缺陷专委会常委
1992年毕业于北京师范大学心理学专业
1992—2002任教于天津师范大学，从事儿童心理学教学与研究工作。
2002年创立天津市宜童心理行为研究中心，主要从事自闭症、多动症、发育障碍、学习障碍、情绪与行为障碍等心智障碍儿童的专业研究及早期干预工作。
2013年创办天津市宜童自闭症研究服务中心，专心致力于自闭症儿童的专业研究及康复训练工作，并为自闭症儿童家庭提供专业化及社会化支持与援助。
融合教育的实施应该让身心有障碍的儿童能在正常班级中达到物理、社会和功能的融合。
当身心有障碍的学生可以在身体、学习和社会生活等方面都融入了普通班级，真正的融合教育才算达成。那么，要想达成真正意义上的融合，自闭症儿童在随班过程中需要哪些支持呢？
01
特教老师的直接支持
孩子在刚进入普教融合班时，为了便于老师直接辅助（我们在进行任何辅助形式之前就要想到如何撤销该辅助，不要让孩子形成依赖），可以把融合的孩子安排在一起；当孩子基本适应之后根据孩子的情况，可以把3个孩子中适应性最好的孩子安排到其他的小组中，并给孩子找同伴，便于孩子参照和得到同伴的支持；随着孩子适应能力的提高，把两个孩子分在不同的小组。
案例：元元上幼儿园小班，小朋友排队的时候，老师把元元安排在队尾，元元经常会溜号，为了提高元元的专注力，老师将元元的位置从最后一个安排到第一个，与老师目光对视的机会就大大增加了。老师有更多的机会关注到他，他的专注力大大的提高。
安排位置的原则要考虑教师容易监控与协助或者同伴易协助的位置。但是在安排位置时，老师应该注意的是既要考虑到将孩子安排在不易分心或受干扰的位置上，又要注意此位置要能让孩子融入班级中，不要标签化。例如有的老师将孩子安排在靠近老师的一个单独座位上，老师既能照顾到，又不影响其他小朋友上课，但是这样形成了普通环境中的隔离教育，偶尔用之可以，长久下去不能达到真正意义上的融合。
02
普教老师的支持
融合教育强调最小限制的环境和最大程度的支持。为了达到真正的融合，必须强调普通教育与特殊教育的密切配合。
根据融合的阶段性不同，特教老师对孩子的支持角度也不同。普教老师的职责是面对全体小朋友，当然也包括班上的差异性儿童。普教老师有责任根据自己的观察与判断对孩子的融合提出建议，并在适合的情况下提供支持。普教老师和特教老师需要配合。无论是特教老师的干预还是普教老师的干预，目的是为了提高融合的质量，而不能因为特教老师的进入而形成变相的隔离型教育。
03
教师引导下的同伴支持
融合教育的益处不容置疑，教师引导下的同伴支持至关重要。特教老师或是普教老师都需要为孩子提供和相同年龄的一般学生接触的机会，对自闭症孩子的互动提供有系统的策略引导与协助。
同伴选择
对于自闭症儿童来讲，选择合适的同伴非常重要。同伴是否合适，关键取决于我们的孩子是否接受，是否愿意和他在一起。与其说是自闭症儿童对同伴的接受，倒不如说是同伴对自闭症儿童的真正接纳。能否真正的接纳，需要特教老师敏锐的观察能力。
生活常规中的同伴支持
自闭症儿童进入普通环境首先面对的就是集体环境中的常规问题。集体环境对于每个身在其中的成员都有要求的：不能像在家里那样自我，想怎样做就怎样做，而是要符合集体的要求，要将自己的想法和集体的要求区分开来。
自闭症孩子在幼儿园中出现的问题，是他们不理解集体环境所致，不是他们故意破坏或者捣乱。理解了这一点，我们才可能知道如何解决问题。例如，利用同伴的直接支持或者榜样的作用，及时给予孩子支持，将孩子的主动观察学习与同伴支持相结合，这样更有利提高孩子自主适应能力。
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