融合教育后现代差异观的阐释与批判

後时

（辽宁师范大学教育学院，大连,116029）

【摘要】融合教育产生于西方后现代主义思潮的社会文化背景之中，融合教育看待学生差异的观点带有浓重的后现代色彩。融合教育后现代差异观体现在本质观、价值观、生成观三个方面:学生的差异是“常态”;学生的差异是教学的“资源”；学生的差异来源于“社会建构”。然而，融合教育后现代差异观存在着三方面内在矛盾:后现代理想与现代路径之间的矛盾;轻度与重度障碍学生需要的矛盾;道德合理性与实践有效性的矛盾。因此，我国本土融合教育理论的构建需要扬弃西方融合教育后现代差异观，从“道德话语”走向“实践话语”，从“西方话语”走向“中国话语”。

【关键词】融合教育后现代差异观批判

分类号G760

本文为国家社会科学基金“十三五"规划2016年度教育学青年课题"融合教育背景下随班就读学校资源教室运作研究”

1问题的提出

后现代主义是20世纪60年代流行于西方社会的哲学和文化思潮。20世纪70年代以来兴起的融合教育正式生根于这种思潮之中。后现代主义表现为对现代主义的批判、反思与解构，其主要特点体现在:反对“同一性，，“整体性，，，崇尚，，差异性”⑴。融合教育看待差异的观点受到后现代主义的影响，认为根本不存在特殊学生与普通学生的严格区分，每个学生都是与众不同的，主流学校理应接纳所有学生⑵。正如萨拉曼卡宣言所宣称的那样:“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；……学校应以一种能满足其特殊需要的、以儿童中心的教育思想来接纳他们”⑶。

目前，已有一些国内学者对融合教育后现代性进行了有益的理论探讨。但其中大多数研究是站在西方后现代立场上审视我国本土融合教育实践,总体上缺乏对西方融合教育后现代观点的系统阐释及批判。然而,融合教育的后现代相关理论观点本身在西方学界就遭遇挑战。如果考虑到文化差异，这些明显带有西方后现代特征的观点在嫁接到中国本土融合教育理论的过程中，更有可能存在水土不服的问题。在这种情况下，对融合教育后现代性进行系统批判性分析尤为重要。本文的核心任务在于系统阐释融合教育后现代差异观,并站在批判的视角剖析这种差异观的内在矛盾。这种分析有助于进一步理解融合教育理论的后现代特征及其局限性，更有助于建构符合我国本土实际的融合教育理论模式。

2融合教育的后现代差异观之阐释

与现代主义对差异的看法不同，融合教育站在后现代立场上对差异的本质观、价值观、生成观有着独特鲜明的观点。

2.1差异本质观:学生的差异是“常态”

现代主义将差异看作是“异常”，是少数者对“标准”的偏离。后现代主义则将差异看作是“常态”，是内在于事物的本质特征。后现代差异观认为差异无处不在、无时不有，根绝差异是不可能的。人们不应该去消除差异，而应尊重差异，习惯与差异共处⑷。

首先,融合教育接受了这种观点，认为差异是普遍存在的，所有的学生在智力、体力、心理特征方面都不同⑸。美国盲人协会主席Jemigan认为:“如果失明是一种缺陷（或限制）的话,则它也应该同普通人所具有的很多其他特征一样，被认可和接受。我相信，失明与人所具有的其他上百种特征一样”⑹。这种观点正是支持融合教育的最有力理由:由于儿童差异是普遍存在的“常态”，一个儿童就不应该根据其某种特征被安置在隔离的特殊教育学校中。可见，后现代差异本质观通过强调差异的“常态”性，最终淡化了人与人之间的差异;通过给予所有差异平等的地位,最终抹平了特殊学生与普通学生之间的本质区分。

其次,差异是常态的观点延伸出普通教育与特殊教育没有本质区别的观点。支持融合教育的一种流行

观点认为:对于任何学习，总有一些学生不需要任何帮助而另一些学生需要大量的帮助。儿童只是在是否需要帮助和为什么需要帮助方面存在很大的差异⑺。这其中的基本逻辑是：由于学生的差异是普遍存在的“常态”，那么针对不同学生的教学就并非是本质上的差别。因此，残疾分类也是不必要的，不需要针对某些差异进行“特殊”指导。总之，目前所谓的特殊教育没有什么“特殊”，充分发展的普通教育体系足够应对所有学生的需要。

2.2差异价值观:学生的差异是教育“资源”

不同于现代主义将差异看成是在整齐划一的规划中需要被额外考虑的因素，后现代主义将差异看成是有价值的东西,值得被珍视与宣扬。与之对应，在隔离特殊教育体系中，学生之间的“差异”始终被看作是影响教学的因素;而融合教育则主张必须从一开始就主动接受学生的差异，因为差异可以被视为一种有助于教学的“资源”。

首先,融合教育主张不同能力学生间的互动能够更有效地促进知识的学习，让所有学生都获益。许多支持融合教育的研究发现:同伴辅导能达到与教师教导一样的效果，有时候甚至会更好⑻；在与高能力同伴合作的情况下,低能力学生的学习效果要好于独立学习所能达到的程度回；普通学生在为特殊同伴提供帮助的同时，也能提升他们的学业表现和课堂参与程度［皿，而这是因为学生在合作学习的环境下能够使学习的概念更加精致化和丰富化〔⑴。总之，在融合教育环境中，低能力学生可以获得高能力学生的辅导，而高能力学生可以在这个过程中精致化知识。这些融合教育的研究都试图证明学生之间的差异在教学中的价值。其次,学生之间的差异也被看作是促进学生社会性发展的机会。融合教育的一个重要核心理念就是：在与特殊学生互动的过程中，普通学生可以获得道德和社会认知上的成长"2〕。在融合教育环境中，普通学生对特殊学生同伴更为接纳与理解，更能够包容个体差异，处理问题的能力也得到了提高和加强〔0。通过与特殊儿童合作学习的方式，普通学生的移情能力得到了更好发展U4］。一项元研究发现，融合教育对非残疾学生还存在着很多好处:对人类差异恐惧的减少，社会认知的增长，自我概念的进步，自我原则的发展，温暖和友谊的获得。总之，融合教育能够反映出真实生活中人类异质性的存在，在融合环境中普通学生的社会性能够得到全面发展。

2.3差异生成观:学生的差异源于“社会建构"

不同于将残疾看作是生理缺陷或功能丧失的生物医学残疾观，后现代主义从社会建构的观点看待残疾。这种观点认为残疾是社会文化和社会制度“建构”的产物。残疾之所以会导致人“失能”，不是因为生理上的残疾本身，而是社会环境的阻碍。这些阻碍使得残疾人在社会生活中处于某种不利地位，阻碍了他们权利的实现和能力的发挥［旳。推而言之，特殊学生之所以看起来“无能”，不是由于学生的生理残疾造成的，同样是“社会建构”的结果，尤其是隔离的特殊教育环境造成的。

首先,隔离特殊教育环境建构了残疾学生在社会文化中的负面形象，残疾学生将这种负面形象内化并塑造了自己的行为，进而阻碍了他们的发展。残疾之所以看起来“特殊”，正是因为社会文化以一种基于医学与缺陷的刻板印象消极地建构残疾和残疾人的社会角色。盲人研究者Stone认为，盲人的生活态度与行为模式是通过社会习得而获得的。失明不会使盲人变得依赖、无助和忧郁，也不会变得自信与独立，这些并不是盲这种残疾所固有的〔⑺。同样地，那些残疾儿童也不断被社会塑造成无能的角色。残疾儿童通常被寄予很低的期望，很少被他人需要。如果一个儿童被称为智力发育迟缓，他们都会被要求接受一些特殊教育来纠正一些细小的毛病。逐渐地，这些学生，无论智力水平高低，都学会在“特殊”的分类中寻找保护，他们学着更特殊奇］。可见,隔离的特殊教育建立在学生需要被证明为残疾的基础上，在提供特殊教育的过程中形成了对某些差异的消极概念3〕。融合教育正是试图通过融合的环境再造残疾的观念,切断功能限制与无能之间那种基于社会偏见的观念连结RS。

其次，从社会话语的角度来看，传统隔离的特殊教育制度维持着多数人对少数人的话语霸权。后现代主义者认为那些位高权重的群体通过控制语言、标准和科学逻辑系统化地压抑了处于相对弱势的群体的话语⑵］。福柯在他最为主要的著作《疯癫与文明》中说明了现代理性话语对疯癫者的压抑：“在现代安谧的精神病世界中，现代人不再与疯人交流。一方面，有理性的人让医生去对付疯癫,从而认可了只能透过疾病的抽象普遍性所建立的关系;另一方面，疯癫的人也只能透过同样抽象的理性与社会交流”⑵〕。类似地，在特殊教育领域中，社会将特殊儿童交给特殊教育教师，同时隔绝了社会与特殊人群的真实沟通。隔离教育制度否定作为少数人的特殊儿童的话语价值，人们透过病理的滤镜与他们沟通，压抑了特殊儿童的话语表达。融合教育认为正是现代主义通过医学、心理学等所谓的科学理性话语夸大了残疾的特征,科学理性通过把这些特征说成是“异常的”以证明自身科学分类的合理性⑵］。因此，只有将学生全部都安置在普通教室之中才能够打破传统特殊教育所建立在话语霸权⑵］,进而打破社会话语对特殊人群差异特征的建构。

3融合教育后现代差异观之批判

融合教育的后现代差异观蕴含着深切的人文关怀,描绘了一幅富有激情的美好愿景。然而，当站在理性冷峻的角度对后现代差异观进行批判性分析时，就会发现这些理论观点中所存在的深刻内在矛盾。

3.1后现代理想与现代路径之间的矛盾

如果我们按照后现代的逻辑，声称所有学生都是不同的，那如何来开展融合教育实践呢？在现实中面临两个主要问题:资源的分配和有效的教育服务。

第一，从有限的经费与资源的角度考虑，对特殊儿童进行分类依然是满足特殊教育需要的最佳路径。在现代性话语之下,资源分配是根据特殊学生的类别与偏离标准的多少进行的。而后现代差异观仅仅提供了一个貌似正确的模糊观点，并没有考虑到现实的可能性。如果不对学生进行分类就难以对有限的资源进行分配。假设有100块钱要分给10个学生，我们依照什么标准进行分配呢？如果特殊儿童并没有那么特殊，我们就没有理由分配给他们更多的资源，因为所有学生都是与众不同的。可见，虽然后现代理论可以激情宣示在普通学校学习的所有儿童的学习需要都必须被满足，但是，在推行融合教育的现实中，应该考虑特殊儿童的特殊性,而不是无限制地满足所有儿童的需要。显而易见，一个企图满足所有人需要的社会系统实际上却无法满足任何人的需要〔思。实际上，作为融合教育发源地的美国在推行融合教育的过程中，并没有取消任何残疾的分类，反而催生出了“学习障碍”这一新的类别。1975年美国在94-142公法中正式将学习障碍确定为法定的残疾类别。随后,在美国被鉴定为学习障碍的人数急剧增长，逐渐发展为美国规模最大的残疾类别mi。这背后的动因是:在分类的体系之下，被鉴定为是“学习障碍”相当于这个儿童有获得更多教育和康复医疗服务的机会,政府会多对这个儿童进行资金上的支持,也会得到教师的更多关注。学习障碍类别的出现与扩张体现的不是后现代的实践方式，而恰恰是典型的现代社会解决问题的方式。

第二，在提供有效教育服务方面，后现代差异观念不能提供有效指导，反而需要现代科学的严格分类鉴定来实现。融合教育者主张，科学分类法貌似客观的背后隐藏的是利益的动机，残疾分类是普通教师用来摆脱难以教育的学生的方式，是特殊教育机构争取更多师资和资金的途径mi。这里的关键在于，我们是不是可以不对特殊儿童进行分类,仅仅根据其在学校遭遇的困难就提供教育？答案是否定的。例如，同样是“注意力不集中”的问题,智力障碍学生可能是难以理解任务造成的，自闭症学生可能是任务的非结构化造成的，而多动症学生可能是缺乏及时反馈造成的。教师如果不了解学生的类别，就无法提供有针对性的服务。如果仅仅将“注意力不集中”看作是所有学生都普遍存在的“特征”，而运用应对一般学生注意力不集中的方法，恐怕无法取得好的教育效果。因此，教师能够满足所有学生的“需要”必须建立在科学分类的基础上。正如Kauffman所说的：“后现代解决问题方式既不实用也不可靠。虽然后现代主义认为激进的改革是唯一的解决方式，但是改革的途径应建立在物质真实世界的经验研究基础上,这样才更有可能提供理性和可信的解决方法盥］。”

这些现实背后是后现代主义的理想与现代社会运行方式之间的矛盾。现代性是西方理性启蒙运动以及随之而来的现代化进程长期形成的社会运行机制。虽然后现代主义甚嚣尘上,但是现代性并没有终结的迹象，依旧是人类社会运行的主要方式伽］。没有人敢于彻底放弃经验主义与科学实证的传统,没有人敢于去质疑整个20世纪末特殊教育乃至整个公共教育界取得成就所依赖的认识论基础［3。］。融合教育可以声称差异是普遍存在的“常态”，所有学生都是独一无二的。然而，面对现实的世界，融合教育依然要依赖现代社会运行方式来应对不同类别特殊学生的需要。

3.2轻度与重度障碍学生需要的矛盾

从后现代差异价值观出发,所有学生都能在融合教育中获益，特殊学生与普通学生都能够获得教育教学资源。然而，这种观点在实践中带来的后果是更关心那些轻度障碍学生的需要，而忽视了重度障碍学生的需要。实际上，在教学实践中,学生的差异很少能够转化为教学的资源，而常常成为教师需要面临的挑战⑶］，重度障碍的特殊学生更容易成为教育教学中的“问题”或“阻碍”。

第一，学生差异成为教学资源的前提是在融合环境中被接纳，然而，障碍的严重程度是影响其能否被接纳的重要因素之一。有研究发现，班上没有随班就读生的学生比班上有随班就读生的学生更能够接受随班就读生〔32］。其中原因可能在于与随班生朝夕相处的本班同学更多感觉到的是不便,所以更不容易接纳。实际上，特殊学生任何令人厌恶的行为都能够快速降低普通学生对他们的接纳态度［33］。大部分教师能接受肢残儿童随班就读，比较能接受弱视和重听学生随班就读，而盲生和聋生在普通班级随班就读则几乎没有人能接受，对经常出现行为问题的学生的接受率很低胡】。显然,在遭受排斥的情况下，重度障碍的学生难以在普通班级获益，同时也难以成为其他学生学业与社会性发展的资源。

第二，有一种观点认为:学生差异当然不会主动转化为“资源”，需要教师做出相应的安排与努力。然而，对于轻度障碍学生这种安排或许容易奏效，当面对重度障碍（尤其是严重情绪行为障碍）的学生时,教师却难以实现这种转化。这是由于,想要实现这种转化对所有学生的能力都是有一定要求的，学生至少需要具有一定的自我管理能力和社会互动能力。例如，在特殊学生与普通学生组成的合作学习小组中，需要小组中特殊学生拥有积极正面的性格和寻求帮助的技巧，才能确保合作小组取得成功W］。重度障碍学生显然缺乏社会互动的基础能力，这时“差异”就不会是什么资源。

可见，特殊学生并不是一个同质的群体，他们之间有着显著的功能差异。我们需要对严重障碍学生和轻度障碍学生加以区分。有些特殊学生有相当高的独立生活能力，能够适应完全融合的环境，而有些特殊学生需要更有针对性的帮助［36］。一项元研究发现,尽管证据表明融合教育对部分轻度障碍学生而言是一种提供服务的有效手段，但证据也清楚表明，目前为止，还没有比传统特殊教育服务模式更好的大规模融合模式〔37］。因此，对于轻度障碍学生来说,可以通过对普通教育的改进与完善来满足他们的需要，可以通过精心安排使学生的差异转化为教学资源。然而,面对重度障碍学生,这些措施并不足以满足他们的需求，他们需要基于实证的、更加个别化、有针对性的教学方法。3.3道德合理性与实践有效性的矛盾

融合教育与其说是一种教育理论,不如说是一种“道德立场”，并在发展过程中逐渐占据了道德制高点眺］。然而，融合教育由于过度追求道德上的合理性，却造成了实践有效性的缺失。

第一,融合教育通过给传统特殊教育打上“不道德”的标签，排斥了有效的教学实践方式。研究表明，对于情绪行为障碍和学习困难的学生来说，特殊教育（资源教室）效果明显好于融合教育「39〕。在混合模式（普特结合）下残疾学生的阅读表现比单一模式（融合教育或特殊班）下有显著提高网］。在学习效率方面，学习困难的学生在特殊教育模式中要比融合教育模式中表现更好S］。然而,融合教育的支持者通常无视这些教学上的实证研究证据，而将谈论引入道德领域。融合教育支持者坚称教育教学上的明确定义、实证的经验并非必要，只要改变以往陈旧的观念就能解决问题3】。其理由是,实证研究证据的背后体现出意识形态上的不宽容，现存特殊教育领域中那些看似“不言自明”的思想和信念团］,是应该完全被抛弃的“陈词滥调”和“错误意识”〔初。由此可见，融合教育回避了教学有效性的争论,而将焦点集中在道德和不道德之间的话语斗争。因此，融合教育主义虽然自身缺乏实践上的有效做法，却将传统特殊教育中有效的方法称作“不道德的”，进而排斥在实践范围之外。

第二,融合教育将教育问题过度引入社会政治领域，丧失了教育立场。追求社会公正是融合教育产生之初主要的道德立足点。然而，随着融合教育的发展,其理论并没有逐渐从道德领域走向教育领域,反而越发充斥着社会文化与政治的复杂观点。例如,有一种融合教育观点认为强势群体通过控制语言、标准和科学逻辑系统化地压抑了处于相对弱势的群体的“声音”和发展潜力SI。因此，融合教育反对残疾的科学分类意味着消除现代科学工具理性对特殊学生的压抑。然而，这种观点完全是将一个教育问题政治化了。正如前文所述，对特殊儿童的分类是有效教学的前提。为了规避科学分类可能带来的多数人对少数人“压抑”的问题，而不考虑分类所带来的实际好处，这是固步自封的做法。其次，期待社会为所有残疾人按照其特殊需要来进行改造是不切实际的「％〕。“社会建构”的差异生成观赋予融合教育社会改造的宏大任务。然而，只关注社会改造的“远水”而不考虑学生发展的“近渴”，这本质上是对真实教育问题的逃避。在建立目标的时候，“社会建构”的意识形态可能会有用,但在具体实践的时候，实际应用的方法还是要来源于科学研究。

总之,融合教育主义倾向于追求道德上的合理性,忽视了教学上的有效性。目前关于融合教育的很多争论不是来自于经验证据，而是来源于道德立场。然而，当融合教育从“理论”走向了“主义”，就会变得不宽容,为了避免触碰“道德”红线，就难以去吸纳其他教育理论和实践的有益之处。

4对我国融合教育理论建构的启示

4.1融合教育理论需要从“道德话语”走向“实践话语”

西方融合教育的后现代话语总能激励人心，美好的愿景也总能令人心驰神往问。然而，“好”的融合教育既要体现后现代的价值追求,又要符合作为一般教育活动的基本准则3〕。融合教育需要在后现代性追求的价值理想和现代性追求的实践效率中取得平衡。

融合教育后现代差异观本质上是一种“道德话语”，将问题集中于对不同安置形式的道德判断。我国融合教育理论应该扬弃后现代差异观的“道德话语”，走向更为指向融合教育实践问题的“实践话语”。从道德与价值层面，融合教育理论的顶层设计可以坚持后现代差异观的价值追求,但同时要考虑这些价值追求的可实践性。例如，在理念上可以追求“每个学生都与众不同”的观点，同时在实践上要建立一个具体可操作的指向满足所有儿童“特殊教育需要”的融合教育理论体系。具体可以分三个层次:第一，建立应对所有学生普遍需要的理论体系;第二，建立应对各个类别学生需要的理论体系;第三，建立应对学生个别化需要的理论体系。再如，理念上可以追求“学生差异是教学资源”的观点，同时在实践上要建立一个能够促使学生间差异转换为教学资源的理论体系。具体也可以分为三个层次，第一，建立接纳与欣赏差异文化的理论体系;第

二,建立促进学生社会技能提升的理论体系;第三，建立促进学生互动具体方法（如同伴辅导、合作学习等）的理论体系。

总之，建构“实践话语”的融合教育理论需要在坚持融合教育的后现代差异观价值追求的基础上，运用现代教育科学知识与实践教学经验建立具体可操作的实践理论体系，最终确保融合教育价值在实践中落地。

4.2融合教育理论需要从"西方话语”走向“中国话语"

西方融合教育理论的生成与发展建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上,是西方特有的社会文化的发展结果。然而，融合教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤,它是从西方嫁接到我国的一个文化概念［河。西方后现代话语与中国社会文化中的话语方式有着内在不同，简单引入西方话语会丧失我国融合教育实践的文化基础。

实际上，文化因素是融合教育实践的内在动力，一直塑造着我国本土的融合教育实践方式。费孝通在分析中国社会时，认为中国社会网络中人与人之间有亲疏远近之别，有圈里人和圈外人之别⑸］。在这样的文化中，随班就读儿童就需要选择与自己有亲密关系（如亲属关系、邻居关系）的普通儿童作为伙伴，来帮助自己顺利融入普通班级的人际网络㈣。另外，中国的集体主义社会更强调人与人之间的互助，而西方的个人主义则缺乏这方面的文化基础。这些表现为我国随班就读实践中，强调学生之间的团结友爱，强调整个班集体对处于学习困难中的学生的帮助SI,而西方融合教育实践中强调的是分享与互惠性质的活动，帮助性的活动较少〔湖。这些都可以看出文化的因素对于融合教育实践的塑造作用。

融合教育的理论应该以中国文化为基础,将西方融合教育的价值追求与中国文化的价值追求相耦合。西方融合教育的很多观点与我国传统教育中的观点是相似的。例如，儒家提出的“有教无类”“因材施教”思想，都可以看作是值得发扬的“温和的”融合教育思想。现有的融合教育理论是按照西方的话语方式表述的,我国实践者在价值认同和话语理解两方面都会感觉到困难。例如，关于为什么要实施融合教育,基于西方文化的观点是“隔离就是不平等”的权利观念，而于中国文化的观点是儒家思想中的“有教无类”。关于如何实施融合教育教学，西方是“满足特殊教育需要”，中国是“因材施教”。关于为什么促进特殊儿童的参与和互动，西方是“构建融合社会”，中国是建立“大同社会”“和谐社会”。相较西方话语而言,“有教无类”“因材施教”“和谐社会”的中国话语方式更能为我国融合教育实践者所理解与接受。

总之,我们需要从中国文化中找到重新阐释融合教育的话语基础。“中国话语”的融合教育理论构建，一方面需要通过用本国的话语将融合教育故事讲给本国的实践者，另一方面需要总结具有中国文化特质的本土融合教育实践,进而形成基于“中国话语”的本土化融合教育理论体系。

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