从分离到融合教育理论与教育实践之关系

王琳博1，兰英2
(1重庆幼儿师范高等专科学校，重庆万州404047;
2西南大学，重庆北碚400715)

[摘要]教育理论与教育实践的关系是教育研究中最基本的理论问题。两者之间“剪不断、理还乱”的纠结，常使学术共同体成员不断质疑教育理论研究的价值以及教育实践如何指导教育理论发展的系列问题。研究发现，两者关系经常处在“分离”与“融合”的徘徊状态中。两者关系处于分离之态的影响因素有教育理论的抽象性、教师群体的非专业化、学科专业的差异化、评价机制的数据化。为了实现两者关系从分离走向融合，我们可以开展教育理论的“元研究”、重视教师群体的专业训练、培育学术研究的文化氛围和重构考评机制的制度建设。
[关键词]教育理论;教育实践;教育理论与教育实践的关系;路径选择
[中图分类号]G40－01[文献标识码]A[文章编号]1005－5843(2022)02－0001－06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.001

时至今日，重申“教育理论与教育实践之关系”这个教育学领域中最基本的问题，仿佛与当下的教育研究前沿问题(如核心素养、人工智能、大数据、治理体系和治理能力、乡村振兴与教育扶贫等教育热点)渐行渐远。然而，笔者认为，在高等教育普及化和知识经济时代重申此问题，意义有二:一是从人才培养质量来说，对于新迈入教育研究之门的新人(主要是研究生群体)，有利于增强教育研究者的学术自信和文化认同，并为未来的教育研究提供一定的方法论指导;二是从知识价值来讲，对于两者长久以来“剪不断、理还乱”的关系会有一个更全面和更深刻的认识，从而扫除研究者(特别是初入学术之门的“新手”)在认知层面上的“模糊”与“混沌”的感觉。

一、不同学科视角下教育理论与实践关系的表现形态

通过选用“教育理论”“教育思辨研究”“教育实践”“教育实证研究”“教育研究”等关键词进行文献检索和分析，我们发现，对教育理论与教育实践关系的研究表现出3种不同的观点:一是“关系分离说”;二是“关系融合说”;三是“关系中介说”。

(一)关系分离说

．从教育社会学和社会学的视角进行了研究。闫旭蕾认为，从教育社会学的视角看，造成教育理论与教育实践阻隔的原因主要有:由教育理论与教育实践关系认识引起的阻隔;由教育理论叙述方式、思维方式引起的阻隔;由教育理论工作者和教育实践工作者所处场域引起的阻隔[1]。王海英从社会学视角分析了如何理解“教育理论脱离实践”等问题。在“教育理论脱离实践”的背后隐藏了这样几个问题，即实践的先在性、理论的他功能、利益群体的边界捍卫情结以及理论在转化为实践过程中的延迟效应[2]。方建锋立足于社会科学的特殊性探讨了教育理论与教育实践的应然关系，从研究者和研究方法两个维度分析了导致教育理论脱离实践的原因。教育理论的目的在于培养实践智慧，教育理论不是“应用科学”，而是人文科学或道德科学的特例[3]。

2．从后现代主义的视角进行了研究。罗祖兵认为，后现代主义思维范式为理解和解决教育理论与教育实践的关系提供了一个多元的视角。后现代主义认为，教育理论不具有唯一性，教育实践不具有自在的客观性，教育研究没有固定的方法。后现代视域中的教育理论与教育实践的关系是多重的而不是单一的[4]。

3．从教育实践逻辑的视角进行了研究。李润洲认为，从“实践逻辑”的视角审视教育理论与教育实践的关系，就会发现教育理论与实践间的隔阂、脱离是双向的，有一定的必然性。教育理论与实践间保持一定的张力也是教育理论发展的一个必要条件[5]。

(二)关系融合说

教育理论与教育实践的关系除了存在“分离”之态，也有“相互融合”的和谐画面。有学者从实践哲学的视角研究了两者相互统一的关系。李长伟认为，教育理论和教育实践之所以分裂，是由于近代以来科学对实践哲学的僭越。在实践哲学视野中，理论和实践、教育理论和教育实践是不分的。只有重新重视实践哲学，教育理论与实践才能复归统一[6]。宁虹等人认为，在实践哲学视野下，理论不再被概念所固化为抽象的认识，理论总是在实践中不断生成和实现自身。教育理论可以作为实践的理论形态，它并不与教育实践相对立，而是具有不可分割的本然联系[7]。其他学者从教育理论的功能、教育实践的特性和新基础教育研究实验的视角分析了两者存在统一的关系。彭泽平认为，教育理论与教育实践构成的是一种内在的、间接的、反思性、批判性的关系，而不是同一的、对应的、直接的线性关系[8]。徐继存认为，教育实践需要教育经验和常识，但仅仅停留在教育经验和常识的层次上是远远不够的，教育理论需要沟通经验科学和形而
—上学，既把握教育实践的方向，又寻求前进的最佳途径[9]。吴黛舒认为，教育理论与教育实践的“脱离”是一个实际问题。“新基础教育”研究认为教育理论和教育实践不是简单的指导和被指导的关系，而是一种“相互滋养”的新型关系[10]。

(三)关系中介说

教育理论与教育实践的关系除了存在相互“分离”和“融合”的状态，还存在一种中介情况。这些“中介说”主要有中介研究、教育中介、行动研究、教育思维、教育理念、课堂研究等。毛祖桓认为，如果说教育理论研究的功能偏重于“求真”的话，那么，中介研究的功能则更偏重于“行”的方面。中介研究的长处恰恰有利于填补从教育理论到教育实践二者之间广阔的“中间地带”[11]。张应强认为，教育中介主要存在于实践特性占主导地位的教育理论与教育实践之间。教育中介主要有教育中介思维、教育中间理论和教育中介机构，三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础[12]。宋秋前认为，行动研究是教育理论与教育实践相结合的能动的实践性中介。以教师为主体的行动研究既是实践的，又是理论的，既有教师教育实践对教育理论的批判，又有教育理论对教育实践的问诊和反思[13]。鞠玉翠认为，行动研究就是为了克服理论与实践脱节的弊端。实践主体与研究主体的沟通是在实践和研究的过程中实现的，行动主体与研究主体合一的自然结果就是行动过程与研究过程的合一[14]。刘庆昌认为，教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结;就其实质来说，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。基于教育思维特殊的内涵和鲜明的思想色彩，它可以充当教育理论走向教育实践的认识性中介[15]。李震峰认为，教育理论与教育实践脱离主要是因为没有严格区分教育理论与教育理念，教育理念具有超前性、有限理性和整体性[16]。王鉴认为，课堂研究作为教育研究的中观层次，是教育理论与教育实践结合的最佳纽带。课堂研究的多重价值在于实现教育理论创新、推动教育实践变革、促进教育研究者的专业发展等[17]。

二、教育理论与实践关系处于“分离”状态的影响因素

教育研究的根本目的是要达到“自利利他，自觉觉人”的境界。但是，实践中所谓的“教育理论”却没有有效地指导教育实践，至少在教师作为研究者的学术共同体中的教师群体并没有对“教育理论”形成极高的认同感。“在我看来，理论就是所谓的专家故弄玄虚的那一套，泛泛而谈，脱离教育实际，对我们工作改进没有实质性的帮助。”[18]在现代社会，以教育学术研究为业的教育学人必须弥合教育理论与实践互不沟通、各自为政的“断裂”，不仅仅要做一个勤勉的“研究者”，不断创造有价值的教育理论研究成果，还应当是教育理论成果、教育科学知识的“解释者”与“传播者”，关注教育科学知识的普及和对全社会教育观念的引领，提升全社会的教育智识，引导广大一线的教育实践工作者创造性地开展教育工作[19]。

(一)教育理论的抽象性

既然被称为教育理论，那么它就是对现实中教育现象背后规律的抽象化认识、归纳和总结，是不太容易被理解和接受的。如果教育实践者本身缺乏一定的专业知识、技术和比较丰富的教育实践经验，就不太容易理解、接受和认同教育理论研究者们所提出或建构的教育理论。这样的状态就容易造成教育理论研究者与教育实践者处于“相互隔离”的状态，两大行为主体之间难以形成观点一致的情景。在现实生活中，教育经验与教育理论之间的联系十分紧密，我们很难将教育经验与教育理论比较清楚地分开和辨识，即使是教育研究者，他们也难以准确地辨识哪些应该属于教育经验，哪些又是基于教育经验基础之上的教育理论。因为经验因人而异，社会背景与文化知识不同的公民对经验都有各自的解读，都深深地带有个人主观色彩的烙印。而教育理论则具有相对稳定性，它是在丰富的教育实践之上而形成的，已经经过了一定时空领域中教育实践的检验。教育理论研究主要是由思辨形式进行，而教育思辨研究经常受到批评与指责。正如有学者所言，“当代教育思辨研究主要受到问题虚空、论证主观和观点晦涩的批评”[20]。
新中国成立以来，我们的教育理论中总是少了些许“实证”的元素。同时，反观国外的教育理论，它们往往扎根于丰富的教育实践中，西方教育理论的重要贡献者本身就是具有丰富的教育实践经历者，正因为这样的经历才使得他们的理论享誉全球。如拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学基本原理》一书，该书后来成为世界教育名著，泰勒本人也被誉为“课程评价理论之父”。他的这本代表着教育理论与思想的经典名著是建立在他“八年研究”基础之上的。同理，卡尔·雅斯贝尔斯、罗素、杜威、苏霍姆林斯基等享誉世界的教育名家都有过不同程度自己办学创校的经历。如杜威于1896年创立一所实验中学作为他教育理论的实验基地，并任该校校长;苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学任教，担任这所农村中学的校长、教师和教育者长达32年。他们的扛鼎之作也是承载他们教育理论思想的有形载体。与国外的教育学家相比，我们在以“拿来主义”的态度学习的同时，恐怕在探索教育实践的中国道路上还有很长的一段路要走。我们还需要从中国教育实践变革的历史中学习更多成功的教育经验。如民国时期的教育学家非常重视教育理论与教育实践的融合，像梁漱溟的乡村教育实验、陶行知的南京晓庄学院的办学实践，还有陶行知先生在重庆合川草街镇创办的行知学校等。

(二)教师群体的非专业化

教师群体的非专业化表现在两个方面:一是理论知识、技术和学术训练不够系统和精深;二是在教育研究中缺乏理论支撑和实践基础。这也成为影响教育理论与教育实践的关系处于“分离”状态的因素。在现有的教师群体中，老教师存在学历层级较低，理论素养欠佳，实践经验丰富的特点，而从国内外名牌大学毕业的青年教师则存在学历层级较高，理论积淀丰厚，实践经验欠佳的特点，他们几乎没有在中小学教育领域工作的经历或体验，相应地也就缺乏比较丰富的中小学教学、管理与科研的经验。如果没有扎根中小学教育场域之中，没有对中小学课堂进行过深入细致而持久的观察，没有走进中小学教师和学生内心丰富而又细腻的情感世界，没有对中小学课堂教学与研究有自己切身的体会，没有采用新的教育模式进行教育实验，那么，在这样的背景下所做出的教育理论研究究竟能够在多大程度上指导丰富的教育实践活动呢?这个问题恐怕还值得商榷。“在没有理解与消化的前提下，援引大量的理论学说与各方观点，使得整篇文章成了一个文献资料的大拼盘。”[21]事实上，教育理论研究者在进行某个主题或领域研究时，还是基于各种文献的阅读、思考、反问、比较、记忆、联想等复杂的思维活动之后，用自己特有的表达方式与思维习惯将我们对某个主题、某个领域或某个问题的见解呈现出来供同仁批评与指正。从这个角度来看，就会让人觉得教育理论研究是从一些故纸堆里寻找一些与现实问题有关的答案，有些“我注六经”的状态，从文献到文献，最后形成具有个体思维色彩与话语体系的文章。

(三)学科专业的差异化

在学科大家族中，与其他自然科学、社会科学、人文科学相比，教育学学科的专业性不够强，入门门槛较低，属于“弱学科”。教育学学科所培养的人才具有长期性、艰巨性和复杂性的特点，与医学、农学、工学等学科相比，如果医学在某个领域发明了新的治疗技术或药物，那么医学最新科研成果可以马上投入到临床之中，并且做到药到病除，救死扶伤;而教育学学科的科研成就不会像医学等学科那样可以立竿见影，因为教育学学科研究所面临的对象是具有丰富内在精神气质的独立个体。同时，学术界还对教育学学科属性问题一直争论不休。教育学是不是一门真正意义上的独立学科?教育学是一门社会科学还是一门人文学科?教育学是一门综合学科?等等，这些关乎教育学学科属性的问题还一直没有定论。克里希那穆提曾直言:“教育不应该成为一种专家的职业。”[22]教育原本就不以专业性见长，其优势在于精神的丰富性[23]。即人人都可谈论和评价教育，而且非专业性的人所谈论的教育观点并非一点道理都没有。在西南大学主办的刊物《教育学在线》中看到一篇题为“教育学研究生是豆腐渣”的帖子，标题本身便足以激起每位教育学人的愤怒。该帖的言论就有:考研大军中流行的口头禅是“考研究生上不了学，那就考教育学”。平心而论，文中所列理由大体属实:内容不多，好掌握;专业方向多，招得多;等等。在许多人眼中教育学的地位不高，价值不大[24]。正如钱钟书所言，“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育学系学生，教育学系学生没有谁给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”[25]。因为在人类社会的实践活动中，无论是体力劳动还是精神劳动，只要劳动或活动，人的行为就具有了教育性。教育理论研究属于人文社科类研究中的一种类型，它不像自然科学那样完全可以按照实验法重复进行研究，而且通过实验研究完全可以对学科理论进行“证伪”或“证实”，从而去判断是接受该理论还是排斥该理论。教育理论研究面临的研究对象是形形色色的人，而人是世界上最复杂的生命体，人是每时每刻都在生长、每时每刻都在发生着变化，那些内隐在人心理上的密码与活动是无法重复性进行研究的。因此，教育理论研究的成果会因为学科自身的差异影响其传播与推广。

(四)评价机制的数据化

尽管以量化考评为主的科研考评模式具有可操作化的特性，但是这样的考评模式也存在固有的弊端，这种以成果的多寡来评定科研人员的能力和水平的方式更强化了学术研究中的功利心态。追名逐利和多快好省地出成果、拿项目、做课题、发论文等等成为一种“快餐式”的学术生产与消费的“一条龙”服务，而人文社科领域的研究成果需要长期的积累和沉淀，不是一蹴而就的事情。更让人难以理解的是，科研成果成为研究者“计划式”的预设结果，各级各类教育研究课题的结题要求在指定时限内完成，否则就会受到相应的处罚。这种带有行政导向的学术研究有违教育现象、教育实践问题与教育事实发展的规律，因为研究者很难精准地预测教育现象或教育问题在真实具体的情境中所发展的态势，因此也难以在规定时限内完成科研任务。事实上，这需要研究者对教育现象和规律有了真切而全面的认识之后才会自然而然水到渠成地形成研究成果，而不是这样很“刻意”地提前“预设”成果的形成时期。这也不是栽种树木的体力劳动，而是与每一个鲜活而丰富的生命进行交往的艺术活动。故而，在教育领域里需破除“唯学历、唯职称、唯论文、唯奖项、唯帽子”的惯性思维，评价科研水平不唯论文和奖项，设置“代表性学术著作”，坚持代表性成果专家评价与高水平成果定量评价相结合的科研评价方法。

三、教育理论与实践关系走向“融合”的路径选择

为了实现教育理论与教育实践的关系从分离走向融合，我们可以选择如下的路径:开展教育理论的“元研究”、重视教师群体的专业训练、培育学术研究的文化氛围和重构考评机制的制度建设。

(一)教育理论的“元研究”

由于教育理论具有高度抽象的特性，因此对教育理论研究本身需要进行深入研究，即开展教育的“元理论研究”。如对教育理论研究的方法论、具体研究方法、研究范式等理论进行深入研究。教育科学研究方法是进行教育理论研究的重要指标，只有选用、会用、活用教育科学研究方法，才能保证教育理论研究的科学性、实效性与应用推广。人文社科类研究，特别是教育研究，可以创新的空间十分有限。前人教育理论研究成果中有益于实践改革与发展的理论是需要继承的，而教育研究创新就是在前人科研成果的基础上实现超越，这将是十分困难的事情。如当“教育内外部关系规律”提出之后，有研究者提出了“高等教育内外部关系规律”，但是客观地讲，后者并没有超越前者，也没有实现根本上的创新，无非是在“教育”前面添加了“高等”二字。如果照此逻辑推演下去，那么职业教育、特殊教育、学前教育、成人教育是否又可以形成职业教育等内外部关系规律呢?而这样的规律是不是就属于教育理论研究的创新性成果呢?王建华认为，不管是政府宣传的教育规律还是教育研究者阐述的教育规律，都既不能成为一种强制性的话语，也不能成为一种用来说事的无意义的套话。真正的规律会自己起作用，而无需外力的强制。无论在哪个领域，规律必须接受并能够接受实践的检验，仅仅停留在逻辑上或信念上是不够的。所谓的教育规律虽然反映了教育领域不同于其他领域的某种特殊性，但并未揭示出人的教育的某种真理性的东西，而更多的是对于教育领域历史或现状的经验性的概括，甚至只是对于某种规则性的误读[26]。

(二)教师群体的专业训练

诚如上文所述，无论是教育理论研究，抑或是教育实证研究，现有的教师群体比较缺乏专业知识、专业技术、专业情感和专业思维。为此，需要加强教师群体的专业训练。出于教育变革的发展需要，中小学学校应该制订学校教师职业发展规划，定期或不定期地组织与选派教师去国内外名校进行专业学习，提升学历，培训技能，实现从单纯教学到教学、管理与科研相互融合的角色转变，丰富中小学教师的专业知识，拓展他们的学术视野，提高他们的专业技术技能，培养他们的专业科研热情。同时，邀请国内外教学名师或大学教授等专家学者到校讲座与指导教师的科研，参与教学名师的项目，加强大学教师与中小学教师的沟通交流，重视中小学学校的校本研究，提升中小学教师的科研能力和学术素养，让他们真切地感受到科研带来的作用，尤其是行动研究。这不仅仅是对教育实践经验的总结和反思，而且也是基于经验之上的理性分析和理论建构，让基于实践基础上的教育理论成果成为指导未来教育实践的思想武器与行动指南。
笔者认为，教师作为学术共同体的主要成员，还有刚入教育研究之门的学术新人们，如果进行过专业化和系统化学术训练，就能够加速科研成果的产生、转化和运用。以学术论文的阅读、写作与发表为例，可以参阅论文读写改的“4个层次12个要点”原则进行学术训练(见图1)。具体而言，“4个层次12个要点”主要包括表层、中层、深层和高层。第一层表层，主要是指论文的标题、摘要和引文。这里的引文主要是指你所引用的参考文献，如有期刊要求你的引文至少要引用10篇论文等。第二层中层，主要是指论文的框架、结构和思路。第三层深层，主要是指论文的语言、文字和表达。第四层高层，主要是指论文的问题、理论和方法。最后一层是我们在论文写作和学术研究中遇到的最大瓶颈，如问题意识不强、缺乏学术性和学术创新、没有选用适切的研究方法来研究问题等。

(三)学术研究的文化培育

学术文化是指中小学教师在科研中所形成的精神追求、道德标准、价值取向和行为规范。是以学术为志业还是追求名利?是以解决实际问题为导向还是以增加论文GDP为驱动?学术文化是中小学教师精神气质的外在表现，它是一种内隐力量，激励着广大中小学教师为学术梦想而奋斗。在基础教育领域中，教育研究的文化构建主要包括两个方面:其一，营造“学术至上”的文化氛围。中小学教师除了完成基本的教学任务之外，从校领导到基层教师，要在全校营造既重视教学又重视科研的良好生态文化氛围，要让“学术至上”成为一种教育新常态，让学术研究成为一种光荣的任务。其二，走进师生丰富的内心世界。从教育研究的本质出发，研究是发现问题、分析问题与解决问题的过程。研究者应该与研究对象保持十分“亲密地接触”，就像质性研究中的田野考察、深度访谈等一样，要求研究者能够亲临现场，与研究对象面对面地交流与沟通，只有这样“接地气”的研究方法，才能获得丰富翔实的第一手资料，才能使研究建立在扎实的现实基础之上，才能在关照现实的过程中反思理论的适切性。其三，教育研究中的学术共同体成员之间应该相互尊重、真诚赞美、平等对话、自由交流，而不是“文人相轻”，只有秉持这样的交往态度和行为，才能实现学术共同体利益最大化。

(四)考评机制的制度构建

新中国成立以来，中国的教育改革与发展取得了令人瞩目的成就。但是，教育研究中以量化考评为主的体制机制却未能从根本上加以改变。不过，国家也已经先后出台了破“五唯”等系列教育政策来推动教育评价体制机制的改革。通过体制机制的改革，如分流考评、“学术代表作”制度，给现有教育科研人员松绑，让他们有更多的时间和精力投入到科学研究之中，而不是疲于应付其他各种事务。教育实践者为了完成所在学校要求的量化考评工作内容，往往会怀着比较急功近利的心态从事教育理论研究，以求短、平、快地获得科研成果，从而在学校科研工作的考核中得到比较满意的成绩。否则，完不成学校的科研项目等任务，就会受到现有科研评价制度的惩罚，如奖金减少、职称评审受阻、干部提拔滞后，等等。而这样的制度设计与实施，总是会让一些教育研究者疲于应付学校的考核，导致教育理论研究成果并不是令人十分满意。理想的制度设计应该具有筛选和激励的功能，对能者、多劳者进行奖励，而对于懒惰、懈怠者有相应的处罚。
总之，教育理论研究与教育实践活动的有机融合，关键在于教育制度、教育文化、教育研究者、教育实践者之间，形成以“学术至上”为链接、以实践问题为旨归、以行动研究为方法、以制度建设为保障、以学术文化为引领的循环机制，在教育理论研究者与教育实践行动派相互合作交流中，构建教育研究的学术共同体，一起努力推动教育理论研究的创新与教育实践活动的发展。

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