基于优势视角，助力特殊儿童融入校园

林凯静

小冬（化名），男，9岁，精神发育迟缓，专注力不足，韦氏智测结果为74分，智商在正常水平下限边缘。小冬很难适应校园的学习和生活：课堂上，小冬经常听着听着课就开始玩手中的铅笔和橡皮擦，还会时不时低下头翻找抽屉里的东西。对于老师的课堂指令，他总是显得一脸茫然，经常需要同桌提醒才能完成课堂任务，课堂平均有效学习时间仅能维持15分钟。课间，他大多独自坐在自己的座位上玩红领巾，或是站在教室后门附近看同学们玩游戏，想要参与却不知如何加入。为了让小冬更好地适应校园生活，母亲为小冬申请进入学校随班就读项目，由驻校的社工秉持优势视角来对其实施个别化教育。

优势视角的运用要点

优势视角与以往的“问题”视角不同，主张社工要通过发掘服务对象的优势和资源，促进其对自身优势和内外部资源进行有效利用，来协助服务对象提升个人能力，达到既定目标。
优势视角在本案例中的运用主要包括两大要点：一是评估，社工了解小冬的能力，准确地发现优势，为小冬制订个别化的教育计划。在后续干预过程中也强调证据为本的实践，定期进行过程评估，以调整干预方案。二是合作，强调“与案主合作，才能更好地服务于案主”的助人关系。社工与小冬建立平等合作的关系，帮助小冬发现自身优势，重振希望，更好地融入学习和生活环境。
困境评估。小冬存在精神发育迟缓及专注力不足的问题，理解、记忆、逻辑推理能力均较弱；小冬的课堂专注程度受教学内容难度、课堂环境等影响，有效学习时间短，导致其学业表现不理想；小冬在同伴面前的自我形象低，社交行为少。小冬父母的受教育程度低，平日在菜市场卖蔬菜，养育知识的系统性和陪伴时间的完整性均不足。
优势评估。优势视角的核心概念是围绕案主的优势和资源形成的。以优势视角三个理论要素PRC分析小冬所呈现的优势。
P（Potential），潜力：小冬的母亲有积极为其提供健康成长环境的态度，能较好地配合社工跟进干预计划。小冬与班上很多同学都居住在同一小区，增加了社区交往机会。
R（Resources），资源：小冬所在的学校在区教育局的政策与资金支持下，已开展多年的特殊教育需要学生随班就读服务，有具备相关服务经验的教师团队配合社工进行跟进。
C（Competence），能力：小冬的形象思维优于抽象思维，有助于其理解及记忆知识；喜欢画画；情绪稳定，不会与同学发生冲突。

介入过程

本案例基于优势视角进行介入，目标是：第一，发掘小冬的形象思维优势，提高其学习能力，延长有效学习时间；第二，鼓励小冬参与朋辈活动，提高其社交能力，让小冬融入校园生活；第三，调动多方资源，增加小冬在课堂上的专注时间；第四，协助小冬母亲提升教养自信，以维持小冬健康的心理状态。具体介入过程如下。

（一）建立关系，评估优势

在正式开始对小冬的干预服务前，社工采用会谈的方式，评估小冬在物质、生理、心理、社会方面的优势，并检验此前收集信息的准确性。
社工利用小游戏与小冬建立初步的专业关系，增加其交往意愿。社工用鼓励的技巧，让小冬分享了自己的兴趣爱好和近期的趣事，一方面评估小冬的心理状态，另一方面评估小冬的事件回顾、表达和逻辑思维能力，从侧面了解小冬的能力水平。小冬在刚开始时显得较为拘谨，对社工提出的问题大多用“不知道”，或只用几个简单词语回应。在谈话过程中小冬经常看向周围，仿佛没在听社工说话。后来，社工利用代表时间、地点、人物、事件、心情的图卡，边展示边进行自我披露“打样”，小冬随后也能在社工的引导下，借助图卡分享自己的想法。由此可见，小冬的形象思维及模仿能力是其优势。

（二）发掘资源，共同作用

“所有的环境都充满资源”是优势视角的重要实践原则，在对小冬的服务中，教师、家长、同学，包括小冬自身和他所处的环境，都是重要资源。
针对小冬专注力不足的情况，社工与教师沟通，将小冬的座位调至远离门窗、靠近讲台的地方，便于教师在上课过程中能及时关注小冬的神情；与家长沟通，让家长为小冬营造整洁和安静的学习环境。
干预初期，社工进入班级坐在小冬身边，使用沙漏来可视化分段计时和记录表现，及时加盖奖励印章来强化其专注行为。干预中期，社工利用小冬的模仿优势，把提醒任务交给小冬座位周围的同学，并让小冬懂得“不知道该如何做时，可以模仿其他同学”。干预后期，社工把保持专注的“任务”交还给小冬，让其自己控制个人表现及做好记录，让小冬为自己负责。
针对社交行为的改善，社工先运用社交故事绘本，结合角色扮演，为小冬演示社交行为，并布置不同难度的“社交小任务”让小冬模仿实践。比如，向同学借东西、与同学对话一分钟、与同学玩一次游戏等，完成任务便能获得相应数量的奖励印章。社工每周带领小冬总结上一周的表现，并对其所获得的印章进行奖品兑换，以充分调动其个人能动性，强化其持续做出目标行为的动机。

（三）优势为本，探寻希望

社工坚持优势视角下的实务取向，立足于发现、探索和利用小冬的优势和资源，将目光投向更多的可能性，协助他达成目标。
个人层面：课业补救，提升课堂参与度。小冬因智力水平导致其在学习上常有“知识断层”的情况出现，这些“断层”妨碍了小冬对新知识的理解和吸收。填补“断层”，有助于其跟上班级教学进度，提升课堂参与度。形象思维是小冬的优势，可辅助进行学习，如生字的教学需要结合字的偏旁部首，可引导其想出一个结合了字形、字音、字义的小故事，形成画面感，使他能理解并记住生字。受专注力不足的影响，小冬不能同时处理多个信息，对他的训练需要以少量多次的方式，通过视觉辅助来巩固记忆。社工在训练过程中结合游戏与小冬进行竞赛，来调动其积极性。小冬出现错误时，社工及时查找原因，并与任课教师保持密切沟通，了解班级进度，制定个性化的训练进程。
教师层面：特别关注，增加课堂的有效专注时长。第一，社工建议各学科教师采取分层教学的方式，为小冬设置适合其能力水平的学习任务，并进行及时指导。第二，给予有效支持。在转换教学任务或环节时，优先以巡堂、点名等方式提醒小冬尽快完成任务，避免其停留在上一任务中。第三，使用奖励印章的方式，对小冬的课堂专注行为及学业上的进步给予及时表扬。
朋辈层面：创设机会，改善专注程度及朋辈社交。情绪稳定是小冬的另一个优势，社工为提高小冬的专注力和朋辈社交能力，为小冬开设了专注力游戏小组，并让小冬邀请自己的好朋友一同参加，目的是通过有趣、难度适中的游戏寓教于乐，训练小冬的专注力。同时，在游戏中设置合作任务，促使小冬与朋辈进行互动，提升小冬的社会交往能力及语言表达能力。
家长层面：正向鼓励，强化希望和改变的动力。社工定期与小冬的家长沟通干预进展，给予家长信心，同时引导家长合理调整预期。家长对干预的配合和积极的态度，使得小冬在正向变化中获得了更多可能性：在服务过程中，社工建议家长为小冬报名美术班，培养画画兴趣；多带小冬到公园参与游戏，提高社交能力；带小冬做家务，提升生活技能。同时，建议家长平日多给小冬正向鼓励，增强其做事的自信心，维持其健康的心理状态。

评估与结案

在长达一年的服务过程中，小冬的整体情况有所改善。任课教师均反映小冬的课堂有效学习时长有所增加，由干预前的15分钟增加至干预后的30分钟，能较好地接收教师的指令。小冬的课堂积极性和参与度有所提高，经常主动举手回答问题、参与小组合作学习。
家长反映，小冬的语文和数学测验之前只有四十几分，经过调整后，考出了语文测验83分、数学测验97分的好成绩。
在社交方面，社工观察到小冬在校主动与人互动社交的次数由干预前的每天0—1次增加至干预后的每天4—5次，以在课间与同学一起做游戏为主。本个案历时一学年，在多方的支持配合下，实现了各项服务目标，经与小冬、家长与教师沟通后结案。

总结与反思

关系应有度。建立相互合作的朋辈关系，是优势视角下社工发现优势与进行干预的基础。本案例的特点在于小冬是学校社会工作个案，社工与小冬的关系需把握好“度”，社工与学校教师对于小冬的作用应是有所差别而又相互补充的。
评估应及时。对于小冬的能力及优势评估，不应只在服务起始时进行，而应该贯穿于整个服务过程。对于特殊教育需要儿童，他们的每一个细小改变均是认知、情感、动机、人际等多方面共同作用的结果，及时对变化产生的原因进行评估与分析，并加以利用，有助于促成更大变化的产生。