孤独症儿童假装游戏技能的干预研究：以玩偶为中介的虚构客体游戏为例

到艳虹  部健粮

（1.北京师范大学教育学部，北京,100875;2,深圳市南山区龙苑学校，深圳,518073）

【摘要】本研究采用单一被试研究中的跨行为多探测设计，以成人与同伴混合视频示范作为

干预策略，嵌入动机操作的原理,对一名孤独症儿童实施以玩偶为中介的虚构客体游戏行为的干预。研究结果显示:孤独症儿童在干预期的目标游戏中表现出的与视频脚本一致的假装游戏行为数量显著增加，并能够得到良好的维持;在未经教学的游戏情境中能够表现出恰当的虚构客体游戏行为，表明儿童习得的虚构客体游戏技能能够得到良好的泛化。

【关键词】孤独症假装游戏虚构客体视频示范

分类号G760

1引言

孤独症是一组起源于儿童早期的以社会交往和沟通障碍、兴趣范围狭窄及重复刻板行为为主要特征的发育障碍。交互主体性理论认为，孤独症儿童的社交沟通障碍是导致他们在假装游戏中出现困难的主要原因⑴。普通儿童在玩假装游戏时，通常会将“假装”的内容看作一种符号，并假设他人清楚自己所要假装的对象;但孤独症儿童在社会互动方面缺乏经验，或是难以理解他人在相同环境下对某些事物具有共同看法，因而在假装游戏方面表现出困难⑵。如果没有刻意的引导和有效策略的介入，孤独症儿童很难获取假装游戏的内容和规则等信息，而假装游戏水平低下又成为阻碍孤独症儿童社会性发展的关键性因素之一⑶。在各种类型的假装游戏中，没有实物支撑的虚构客体游戏对于孤独症个体而言尤为困难，孤独症儿童往往难以想象自己面前不存在的物体，并用虚构的物体进行假装游戏⑷。

国外研究者为提高孤独症儿童假装游戏能力开展了干预研究。视频示范策略因其便捷经济性，以及与孤独症儿童视觉学习的优势相贴合，颇受研究者们的青睐，成为最常使用的方法之一⑸。例如,D'Ateno等人运用视频示范对孤独症儿童的假装游戏能力进行干预，发现儿童能够习得视频中出现的假装游戏动作和相伴随的语言⑹oUlkekurkcuoglu在研究中选择了修小汽车、制作披萨、洗衣服和野餐等游戏任务，儿童在观看视频后，同样能够在玩游戏时表现出视频中的假装游戏行为⑺。

在已有研究中，研究者通常会为儿童提供与情境相符的真实玩具，而缺乏对儿童虚构客体游戏的关注;为了录制视频的方便性以及示范行为的准确性，研究者们多选用成人示范的方式。由于示范者与儿童的差异性较大，可能会对技能的习得与泛化造成影响；此外，已有干预研究的效果显示，早期较为密集的干预可提升孤独症儿童假装游戏的水平⑻，但通常表现为游戏技能习得良好，维持和泛化不稳定。国内对孤独症儿童假装游戏的干预研究多处于介绍国外的研究成果的阶段，罕见对孤独症儿童虚构客体的干预研究。因此，本研究以成人与同伴混合视频示范作为干预策略，并嵌入动机操作的原理，对一名孤独症儿童实施以玩偶为中介的虚构客体游戏技能的干预，考察儿童习得、维持并泛化的干预效果，为提升孤独症儿童假装游戏能力的研究与实践提供借鉴。

2研究设计

2.1研究对象

东东（化名）,5岁3个月，男，现就读于某普通幼儿园,每周在康复机构接受1-2次的语言和运动方面的训练。《韦氏儿童智力量表（第四版）》（WISC-IV）评分为87分，《儿童孤独症评定量表-第二版》（CARS-2）评分为33,《语言行为里程碑评估及安置程序》（VB-MAPP）评分为138.5O其优势领域主要为命名、模仿、配对、阅读和数学，劣势领域主要为社交、游戏、教室作息和团体技能。有自发的语言，能够进行简单的对话。可以响应5个不同指令或问题,持续安坐且无干扰行为不足4分钟。能够进行功能性游戏，偶尔会主动发起假装游戏，但其虚构客体游戏能力欠佳,仅有语言描述而无伴随的游戏动作。能够在“一对一”的教学环境中进行干预。家长和学校教师已知情同意配合。

2.2研究方法

采用单一被试研究设计中的跨行为多探测实验设计,每个目标行为分为基线期、干预期和维持泛化期三个阶段。研究涉及目标行为和泛化行为各3个，研究者对目标行为介入干预，并在基线期、干预期和维持泛化期均对儿童的表现进行探测;而对泛化行为，则仅在基线期和维持泛化期进行探测，以验证干预的泛化效果。研究者将“假装给娃娃理发”、“假装照顾生病娃娃”和“假装给娃娃洗澡”作为目标行为，将“假装喂小动物吃饭”、“假装照顾佩奇睡觉”和“假装给光头强穿衣服”作为泛化活动。研究的自变量和因变量如表1所示。

综合使用同伴示范和成人示范两种方式为干预方法,为每个游戏活动呈现6个版本的示范视频，以供儿童学习。在干预过程中不对儿童进行任何辅助或错误矫正，且整个研究过程实施统一的强化程序以控制强化物对儿童表现的影响。

儿童所表现的动作及相伴随的语言与编写的视频脚本一致。儿童所表现的动作及相伴随的语言与编写的视频脚本不一致，即儿童自发的游戏行为。儿童在泛化活动中做出符合情境的虚构客体的动作并伴有相应语言。

测量维度为次数，记录方法为事件记录法。儿童表现的虚构客体动作必须同时伴随相应的语言才可记为一个反应数量，若儿童只有语言或动作，均不计数。在“与脚本一致”的动作判断标准中，不要求儿童按照脚本的顺序按步完成，只观察其是否出现了某个行为。而在“与脚本一致”伴随语言的判断标准中，只要出现与游戏情境相符合的语言，即使出现词语替代或遗漏等也都计数。

2.3环境与设备

干预主要在儿童家中、儿童所在的幼儿园以及高校研究室中进行。干预房间中均配有一张桌子、两把椅子、摄影机和电脑等物品。在虚构游戏的情境中，除了向儿童提供各种类型的人偶玩偶或毛绒玩具玩偶之外不提供任何实物，儿童将使用虚构的、假想的物品做出符合情境的、作用于玩偶的虚构客体游戏动作和伴随的语言。

研究中使用的干预材料主要是以玩偶为中介的虚构客体游戏示范视频。研究者首先通过参考已有研究、询问家长和观察儿童等方式确定目标活动。之后，对干预对象所在幼儿园中班的普通儿童进行测试，并基于普通儿童的表现撰写示范视频的脚本，包括“游戏动作”和“伴随语言”两个部分（表2）。为增加干预的灵活性，增强儿童的动机，研究者针对同一个目标活动分别设计3个版本的视频脚本，由一名儿童和成人分别示范。因此，每个游戏活动的示范视频共6个版本，脚本中呈现的游戏行为数量范围在6-9个之间，视频时长约为28-40so

研究中强化物的收集通过《偏好物评估表》以及访谈获得。因变量的评估工具为自编的《目标行为记录表》和《目标行为数据统计表》，以记录孤独症儿童表现出的虚构客体行为的内容与数量。自编《虚构客体干预研究的社会效度调查问卷》，以了解家长和儿童对干预的接受性、适用性和满意度的评价;对儿童家长进行访谈，了解其对整个干预的喜爱度和有效性的评价。表2“假装给玩偶理发”活动的视频脚本示例

3干预实施

3.1基线期

此阶段无任何干预活动，目的是收集东东在3个目标活动和3个泛化活动中表现出的虚构客体游戏行为。

每个回合的探测主要包括以下环节:①呈现玩偶,吸引儿童注意并邀请他参与游戏;②描绘假想情境，发出游戏指令;③观察、记录儿童的反应，进行恰当地反馈,无需提供任何辅助;④总体强化，使用自然的语言结束该回合的探测。每个活动收集到的数据点达到5个且数据稳定，方可进入干预期。基线期的探测流程如图1所示。图1基线期操作流程图

3.2干预期

运用视频示范策略对儿童3个目标行为（“假装给玩偶理发”、“假装照顾生病玩偶”和“假装给玩偶洗澡”）依次介入干预。干预过程主要包括以下环节:①获得儿童注意，发出观看视频的邀请;②观看示范的游戏视频;③呈现玩偶，吸引儿童注意并发出游戏邀请;④描绘假想情境，发出游戏指令;⑤观察、记录儿童的反应，进行恰当地反馈;⑥总体强化，结束当前回合的游戏。每个时段共进行6个回合的教学。将6个不同版本的视频随机安排于6个回合的干预中。儿童每周接受3-5次的干预，每次30-40分钟，持续3周。

3.3维持泛化期

在干预结束后的连续3天、两周后、1个月后和3个月后，分别对儿童在3个目标活动中的表现进行6次探测,同时对基线期测试但未介入干预的3个泛化行为进行6次探测。泛化活动中涉及的玩偶可根据儿童喜好和现实条件随机更换，例如巧虎、麋鹿和维尼熊等。

3.4观察者一致性与干预程序实施忠诚度

抽取儿童基线期、干预期、维持泛化期各40%的视频，釆用总一致性的计算方法，根据观察者一致性=两名观察者记录一致的次数；总次数x100%的公式进行计算。结果表明，“与脚本一致的虚构客体行为”和“与脚本不一致的虚构客体行为”的观察者一致性均为100%。随机选取每名儿童40%-45%的干预视频,并由检核员来评估干预过程是否与研究设计中的步骤一致。根据干预程序忠诚度=实际干预与计划干预步骤一致的次数-总次数x100%的公式，经计算，探测过程与实施干预的忠诚度均为100%。

3.5社会效度

自编家长版《虚构客体干预研究的社会效度调查问卷》，釆用李克特5点式计分方法，在干预结束后对家长进行了问卷调查。统计结果显示，家长在问卷的接受性、适用性和满意度三个维度中的平均值分别为4.8.5和4.6。在开放性问题的回答中，家长表示儿童在日常生活中能更多地参与到假装游戏当中，且游戏的主动性和复杂性增加。除了虚构客体游戏外,儿童在家中还会主动进行以物代物、赋予属性等类型的假装游戏。整体上，家长对干预安排、方法、内容及效果有很高的接受性与满意度。

4研究结果

根据2010年美国有效教学策略网（WhatWorksClearinghouse,WWC)颁布的单一被试研究循证实践的技术指导文件回，研究者将从水平、趋势、波动幅度、即时效应和非重叠比率(PercentageofNonoverlappingData,PND)等方面对本研究自变量与因变量的功能关系进行视觉与数据分析，同时将报告各阶段数据的平均值、标准差(StandardDeviation,SD)和数据变化范围(Range,R)o干预期。图2东东在以玩偶为中介的虚构客体游戏行为表现

4.1与脚本一致的虚构客体游戏行为

如图2所示，在基线期阶段,东东几乎未表现出虚构客体游戏行为，其仅在目标活动1中表现出1个游戏行为,其余游戏活动中的虚构客体行为数量均为0o

干预阶段，东东的游戏行为数量呈现显著的上升趋势。在目标活动1中，东东经过3次干预后，目标行为的数量就增加至7个,平均行为数量为5.4(SD=2.06,R=2-7)。目标活动2和活动3中，东东干预阶段的平均虚构客体行为数量分别为5.57(SD=2.06,R=2-8)和5.67(SD=1.58.R=3-7)。3个目标活动干预期与基线期的PND值均为100%,显示出自变量与因变量之间强有力的功能关系。

维持阶段，东东表现出的游戏行为数量仍保持在较高水平。3个目标活动中表现出的游戏行为平均数量分别为6.83(SD=0.37,R=6-7)、7.17(SD=0.69,R=6-8)和7(SD=0.58,R=6-8)。3个目标活动维持期和基线期的PND值均为100%。表明东东的目标技能得到了较好地维持，且可维持至干预结束后的3个月。

4.2与脚本不一致的虚构客体游戏行为

在基线期，东东在所有目标活动中均未表现出与脚本不一致的虚构客体行为。但进入干预阶段后，东东在目标活动2和活动3中均表现出一定数量的、自发的虚构客体行为，其游戏行为数量的平均值分别为2.43(SD=1.59.R=0-4)和2.28(SD=0.88.R=1-3)。进入维持阶段，东东在目标活动2和活动3中，表现岀与脚本不一致的游戏行为数量较为稳定，在3-4个之间，平均数量分别为4(SD=0)和3.17CSD=0.37)o

4.3泛化活动中的虚构客体游戏行为

在基线阶段，东东在泛化活动1和活动2中均未表现出游戏行为，在泛化活动3中,游戏行为的平均数量为0.6(SD=0.8,R=0-2)0进入泛化期,东东表现出的虚构客体行为数量有明显增加。在泛化活动1中，行为数量的平均值为6.83(SD=1.07,R=5-8),最多数量达到了8个。在泛化活动2和活动3中，行为数量的平均值分别为5.83(SD=0.69.R=5-7)和5.33(SD=0.47,R=5-6)o同时,3个泛化活动的泛化期与基线期的PND值均为100%,表明东东能够将以玩偶为中介的虚构客体游戏技能泛化至未教授的游戏活动当中。

5讨论

5.1视频示范对虚构客体干预效果的分析

本研究旨在评价视频示范策略对孤独症儿童习得、维持并泛化虚构客体游戏能力的干预效果。结果表明,视频示范干预的介入可快速提升儿童虚构客体游戏的水平,且习得技能能够加以维持并泛化至新颖的游戏当中，无需提供任何辅助或错误矫正。

视频示范干预的有效性主要体现在三个方面。其一,视频示范策略与孤独症儿童自身的学习特点相契合。视觉优势是大多数孤独症儿童最明显的感知觉特征，他们对视觉信息的学习比语言学习更有优势,视觉化思维有助于帮助他们获得任务的准确性。视频示范策略将目标活动录制为视频影像,反复播放，有利于形成视觉的表象,进而实现信息的存储、对孤独症儿童再现的行为进行反馈与调整，从而提升其行为的品质。

其二,视频示范策略减少孤独症儿童与人交往的社交紧张。在社交环境中，孤独症儿童更倾向于躲避与社交相关的提示(如他人的注视、语言、肢体动作)，反而更喜欢视频，这种方式不要求他们有更多的社交互动，减少他们的紧张、焦虑甚至发脾气行为的，进而增万方数据加其适应的能力［⑴。

其三，视频示范策略延长孤独症儿童的注意力。孤独症儿童的注意力很容易被周围环境分散，难以维持长时间的注意力。视频示范通过后期剪辑，只截取儿童目标行为所需要的环境，排除其他干扰,在一定程度上增强了孤独症儿童的注意力时长。

本研究结果显示，视频示范干预策略对孤独症儿童表现出的与脚本不一致的虚构客体行为提升较少,即儿童在游戏中表现的行为多是基于视频的，而自发的游戏行为较少，此结果与已有研究具有一致Fragale认为，重复的视频示范虽然可明显地提升目标技能的水平，但亦有可能会对儿童产生限制，“禁锢”了其行为的自发性［成0Boudreau也提出重复地观看视频和接受强化，可能会限制儿童行为的灵活性“句。这可能与视频示范策略固有的特点和孤独症儿童刻板的行为模式有关。

5.2动机操作对虚构客体干预过程的影响

游戏是儿童的天性，在发展游戏技能的过程中，儿童参与的动机和兴趣是至关重要的。本研究基于动机操作的原理，尽可能吸引儿童并提升其在干预过程中的兴趣度和参与度，从而促进虚构客体游戏技能的习得与泛化。首先，在视频示范的呈现上，选用了成人和同伴混合示范的方式，增加视频的多样性和趣味性;此外分别选择了儿童熟悉的教师和同伴作为示范者，使得干预对象更容易感觉到目标活动是可习得的，以增强其自我效能感。第二，在材料选择上，研究者呈现的玩具均基于儿童个别化的偏好,包括对玩具的眼神凝视、触摸和口头上的要求,且依据儿童的兴趣决定且不同玩具出现的频率；同时研究者嵌入了多重范例的策略，不断更换不同外形的玩偶，以提升儿童的参与动机和学习效果。第三，在活动选择上，研究者选用了儿童感兴趣的、与儿童生活贴近的主题进行干预，以增强儿童游戏过程的愉悦感。研究过程中也发现，儿童对不同游戏活动的兴趣会影响其技能习得的速度。例如，东东在玩游戏时眼神通常不看向玩偶，但在“给娃娃洗澡”的活动中，由于东东对此活动非常熟悉,且喜欢该活动中经常呈现的“麋鹿玩偶”，因此,在玩游戏的过程中，东东会与玩偶发生更多的互动和眼神接触，表现出的游戏行为数量也更多。第四，在干预环境上，研究者综合了幼儿园、儿童家中和研究室等多个场所，帮助儿童在不同环境中泛化其习得的技能，增加游戏行为的灵活程度。

5.3虚构客体游戏对孤独症儿童语言发展的作用

语言发展缺陷是孤独症儿童常见的一种伴随障碍，直接影响了孤独症儿童的社交和学业技能的表现。有学者认为，假装游戏技能的缺失已逐渐成为儿童语言发育迟缓的诊断标准之一〔0oKarin等人认为，语言正是在游戏中发展起来的，因此语言的发展目标也应当嵌入到游戏活动的情境当中［的。在丰富的游戏活动中,孤独症儿童可以在自我探索以及与他人互动的过程中发展其内部言语机制和外部语言的表达能力。

在本研究的干预过程中，研究者始终强调游戏动作需伴随相应的语言表述，在发展假装游戏能力的同时提升儿童的语言能力。在评价指标中,不仅强调与假装游戏情境相符合的游戏动作学习，同时强调与假装游戏情境相符合的语言同步出现。如，在“假装给玩偶梳头”的游戏中，儿童一边做手握虚拳假装用梳子给玩偶梳头的动作，一边说“用梳子梳梳头”。在干预初期,孤独症儿童经常会出现语言与动作不同步现象;在语言表达过程中常常出现词语省略、增加、替代和改变词性的现象。随着视频示范干预的开展以及研究者游戏指令的多次强调，儿童语言与动作的同步性有明显提升，且语言能力提升在本研究设计的三个泛化活动中均有良好的体现。

在对家长进行研究的社会效度调查时发现，有家长表示，参与干预后的孤独症儿童语言的句长明显增加了，能够连贯地描述事物或自己的感受;还有家长发现，儿童与家长和老师主动表达的愿望更加强烈，会在看电视时对电视的内容与家长进行简单讨论,还会主动邀请家长参与到自己的假装游戏当中。本研究结果显示,语言与假装游戏之间存在相互促进的关系。儿童假装游戏的进步需要其语言能力的支持;同时,假装游戏又为儿童提供了语言表达的多样环境，对孤独症儿童语言能力的发展具有良好的促进作用。

参考文献

1郭家俊.自闭症儿童装扮游戏能力的研究进展.中国特殊教育，2011丄6)：54-59

2王阴，苏彦.孤独症儿童的假装理解.中国特殊教育，2013,(2):64-70

3WingL,GouldJ.Severeimpairmentsofsocialinteractionandassociatedabnormalitiesinchildren：Epidemiologyandclassification.JournalofAutism&DevelopmentalDisorders,1979,9(1)：11-

4ChristensenL,HutmanT,RozgaA,etal.Playanddevelopmentaloutcomesininfantsiblingsofchildrenwithautism.JournalofAutism&DevelopmentalDisorders,2010,40(8):946-957

5杨子瑾，刘艳虹，胡晓毅.孤独症儿童假装游戏教学策略的应用.现代特殊教育，2019,(11)：67-69

6D'AtenoP,MangiapanelloK,TaylorBA.Usingvideomodelingtoteachcomplexplaysequencestoapreschoolerwithautism.JournalofPositiveBehaviorInterventions,2003,5(1)：5-ll

7UlkekurkcuogluB.Acomparisonofleasttomostpromptingandvideomodelingforteachingpretendplayskillstochildrenwithautismspectrumdisorder.KuramVeUygulamadaEgitimBilimleri,2015,15(2):43-58

8任媛.孤独症谱系障碍假装游戏技能的干预研究.硕士论文,北京：北京师范大学