破除衍生迷思：言语关系的中介理论

言语关系的中介理论,破除“衍生”迷思

本期小编为大家介绍的文章《A Mediational Theory of Verbal Relations》是由行为分析领域的专家 Henry D. Schlinger Jr. 和 Elbert Blakely 撰写的。对于特殊教育工作者来说，这篇文章具有极高的实践指导意义。它挑战了传统认为某些语言能力是“自发涌现”的观点，转而强调“中介行为”（Mediating Behaviors）在技能习得中的核心作用。下面和小编一起来了解这篇文章吧！

为什么要提出  “中介行为”？

在特殊教育和行为分析中，我们经常观察到一种令人欣喜的现象：孩子在学习了一些基础关系后，似乎能“自发”地学会新的技能。例如，教学了汽车对应的文字是“car”，当出现单词“car”的图片后，孩子可以在不同图片中选择出“汽车图片”。以往理论（如刺激等价性）常称之为“衍生”关系。25年年会我们也曾经以2025年特殊教育循证教研专题研讨会回顾3——以联合控制去分析“衍生”和“等量”讲座介绍过（复制链接和提取码观看完整讲座视频。链接: https://pan.baidu.com/s/1FqfpaICVL66z-uMaIYZzMw?pwd=6bsr 提取码: 6bsr）

然而，本文作者 Schlinger 和 Blakely 提出了一个更务实的观点：并非“无中生有”：所谓的“衍生”关系并非未经训练，而是通过一些中介行为（Mediating Behaviors）在起作用。
当老师发出指令“point to car”（指向汽车）时，学生听到“car”，并仿说“car”，最后选出了“汽车”的图片。此时被强化的不仅仅是选择“汽车”图片的行为，也强化了仿说“car”的行为。当下一次展示出单词“car”时，学生会内隐地持续地、主动地重复“car…”（即自我仿说），并开始扫描桌面的图片。这个持续的自我仿说行为是一种中介行为。在扫描过程中，当“汽车图片”进入视野时，这个视觉刺激本身会引发一个独立的言指(Tact) “car”。此时，持续的自我复述声音与图片引发的言指声音完全重合。这种联合控制(Joint Control)直接决定了“选择汽车图片”的行为。

什么是中介行为？什么是区辨行为？

为了进一步理清中介行为与区辨行为的区别，我们可以将其与不同难度的案例进行对比。首先是基础的“书”的例子：当我们问一个有言语能力的孩子：“书在哪里？”（Where's the book?），孩子看向书，老师给予强化。作者指出，这个例子并不需要中介行为。这只是简单的区辨行为（Discriminative Behavior）。问题“书在哪里”作为一个区辨刺激（Discriminative Stimulus, SD），直接诱发了“看书”的动作，这用最基本的操作性条件反射就能解释清楚。

真正体现中介行为价值的是接下来的情况：老师指着一盏灯说“这是一盏灯”（This is a lamp），随后要求孩子指灯。孩子在从未经过“指灯训练”的情况下成功完成了指灯的听者反应任务。传统观点会说这是“对称性”或“衍生”。但中介行为的理论认为，当老师说“这是一盏灯”时，孩子产生了仿说（Echoic），这是一个中介行为。当这个仿说行为与眼前的灯同时出现并获得强化时，便建立了一个关系。孩子之所以能指对“灯”，是因为在听到指令的一瞬间，内隐的仿说和视觉刺激共同作用，这是成功的关键。这种原理甚至可以延伸到更高级的思维领域，比如解释“原子就像太阳系”这种类比关系。这并非简单的刺激等价，而是依赖于学生庞大的言语库（Verbal Repertoires）。学生在思考时，脑中会产生一系列内隐对话(Self-intraverbal)或视觉画面(Visual imagining)作为中介，将原子结构与行星轨道联系起来。如果没有这些微观中介行为的支撑，宏观的类比能力就无法形成。

由此看来复杂的现象并未超出基本行为原则的范畴，我们就可以确信，纵使行为关系再复杂，其底层逻辑依然是统一的。行为分析师正是用这套“以简御繁”的解释框架让复杂的行为变得可分析、可干预。同时，中介行为观点的提出对一线教学有着积极的启示。对于那些无法“自发产生”关系的学生，我们不应等待他们“开窍”，而应直接针对这些中介行为，例如仿说（Echoic）、言指（Tact）、对话(Intraverbal)等行为进行训练，从而加快学生技能的掌握。

这种基于中介行为的教学理念，在最新的实证研究中得到了强有力的验证。Zhou等人（2025）在其研究《Teaching listener selection to children with autism: Emphasizing the role of joint control》中，通过对孤独症儿童的听者选择教学，详细展示了“联合控制”这一中介机制的实操过程。

研究发现，当学生能够通过自我仿说（内隐仿说指令）与视觉区辨产生的言指反应在时间上重合时，这种“联合控制”能显著提高指认的准确率和效率。这一实证不仅为Schlinger 和 Blakely 的理论提供了数据支持，更向临床实践者证明了：通过直接教授学生如何使用中介行为（如在指认前先进行复述和扫描言指），可以有效打破学生在听者选择任务中的遇到的瓶颈，让“衍生”不再是概率性的涌现，而成为教学干预下必然的结果。

那么，为什么训练了这些看似简单的“仿说”或“言指”，就能让孩子突然掌握复杂的技能呢？这背后的科学原理在于这些中介行为并不是无意义的重复，它们实际上扮演了“转换器”的角色，触发了行为分析中极其核心的“功能改变”。

核心概念：功能改变操作（Function-Altering Operations）

要理解言语刺激（如老师的指令）如何起作用，必须先理解“功能改变”。那究竟什么是功能改变呢？“功能改变”这一术语指的是那些能够改变操作性前事变量（建立性操作[EOs]和区辨刺激[SDs]）以及反应性前事变量（例如条件刺激[CSs]）的唤起效应的环境操作，同时也包括条件强化物和惩罚物的建立（Schlinger & Blakely, 1987, 1994；另见Michael, 1995）。

经典案例：skinner箱中的老鼠
在实验开始时，灯光亮起对一只饥饿的老鼠没有任何意义。然而，当研究员设定了“灯亮时按压杠杆才有食物”的程序后，食物的强化过程不仅增强了按压行为，更重要的是改变了灯光的功能。变化前灯光是一个中性刺激。变化后灯光变成了区辨刺激（SD），具备了在未来诱发老鼠按压杠杆的能力。

文章指出，人类的言语刺激（如规则或说明）之所以神奇，是因为它们本身不直接诱发行为，而是作为一种“功能改变操作”改变了其他刺激的属性。以教学中的下课铃声为例：下课铃声最初对于孩子来说只是为一种中性刺激（存在的一种背景杂音），不会诱发特定的避险或离开行为。而之后老师进行了言语干预（老师说：“听到铃声响，就立刻离开教室。”）这句话之所以能起作用是因为学生在听到指令时产生了中介行为（如内隐地复述规则、在脑中产生仿说）。当铃声再次响起时，由于之前的中介行为（内隐仿说，复述规则等），闹钟声的功能被瞬间改变——它不再是杂音，而是一个诱发“离开”行为的区辨刺激。功能改变操作可适用于任何操作性条件反射的例子，下面我们来看一个在特殊教育场景中常见的孩子哭闹提要求吃饼干案例的干预。

孩子吃饼干哭闹行为下的功能改变

A：行为发生的条件：EO 与 SD
孩子想吃饼干，光有“想”是不够的，需要建立动机以及区辨刺激。EO（建立操作/动机）：孩子饿了，或者很久没吃饼干了。这时，饼干的价值升高，孩子获取饼干行为的概率上升。

SD（区辨刺激）：如果家里没人，孩子即便再想吃（EO很高），也不会对着空气说“请给我饼干”。只有当那个能给她饼干的人（通常是家长或老师）出现时，他才会说出，那此时这个人就成了SD。

B：功能改变操作（FAO）
过去，孩子想吃饼干时会大哭大叫，家长也会给。但现在，家长改变了规则：只有说“请给我饼干”，才能得到。

功能改变操作（FAO）对当下孩子哭闹要饼干行为的干预：

削弱旧关系：当家长不再强化大哭和大叫时，这个FAO削弱了“饥饿（EO）”对“大哭”行为引发的频率。慢慢地，家长在孩子面前不再是“大哭就能换饼干”的信号，而是变成了大哭的SΔ（消退刺激）。

建立新关联：与此同时，强化“说出需求”这一行为，使得“饥饿（EO）”与“家长（SD）”共同作用于新的言语行为。

操作性条件反射的本质就是相关事件“功能状态”的改变。强化（Reinforcement）改变了SD的功能，让它以后更有概率引发目标行为。消退（Extinction）改变了SΔ的功能，让它以后不再能诱发行为。

为什么这在特教中很重要

这为我们在一线教学中诊断教学失败以及调整教学提供了一个重要的思路。如果一个孩子听了指令却没有反应，可能不是他不听话，而是他的“中介过程”断了。例如他可能没有进行内隐的仿说，或者他缺乏相关的言指能力（不知道什么是“闹钟”）。文章强调，不是“规则”在控制孩子，而是规则引发的一系列中介行为（如自发仿说）产生的强化过程，最终让孩子学会了应对环境。

 饼干案例同时也揭示了如何通过 FAO 改变行为。当我们干预大哭大叫等不当提求行为时，可以考虑建立新的言语中介，强化替代行为。通过消退让“大哭大叫”失去功能，同时通过强化让“言语”获得功能，从而建立起我们期望的目标行为。