４—６岁语言年龄孤独症儿童绘本阅读理解能力特征分析

周明珠   牛涓力   卢海丹
（１．华东师范大学 康复科学系　 上海　 ２０００６２；２．浙江康复医疗中心　 杭州）

【摘要】采用 ２（儿童类别：孤独症儿童、普通儿童）×２（绘本题材：虚构类绘本、非虚构类绘本） ×２（信息类型：明显信息、隐含信息）三因素混合实验设计，探究语言年龄为 ４—６ 岁的孤独症儿童的绘本阅读理解能力。 结果表明，孤独症儿童的绘本阅读理解测试得分显著低于语言年龄匹配的普通儿童；孤独症儿童的绘本阅读理解受到绘本题材和信息类型的影响，孤独症儿童在非虚构类绘本上的阅读理解测试得分显著高于虚构类绘本，明显信息的得分显著高于隐含信息。 孤独症儿童绘本阅读理解能力的不足可运用心理理论、弱中央统合理论进行解释。

【关键词】孤独症；绘本阅读；阅读理解
中图分类号　 Ｇ７６０

周明珠，硕士；研究方向：孤独症儿童的绘本阅读。
通讯作者：卢海丹，博士，讲师；研究方向：特殊儿童阅读理解。。能提升具有立即与维持效果。连福鑫等人以及李盼盼的研究也表明，绘本教学能够提升孤独症儿童的情绪归因能力和情绪识别能力［１３－１４］

一、引言

阅读是儿童认识世界最为便捷的方式之一，而理解是阅读的主要目的［１］。 良好的阅读理解技能
也是个体实现学业成就的必要条件。 个体想要实现有效阅读，需要在单词解码和文本理解两方面获
得成功，这一观点得到了简单阅读观（ Ｓｉｍｐｌｅ Ｖｉｅｗｏｆ Ｒｅａｄｉｎｇ，简称 ＳＶＲ）的认可。 由于孤独症儿童的自身特 性， 日 常 的 阅 读 理 解 对 他 们 形 成 极 大 挑
战［２］。 这一挑战来自于［４］。
阅读并非起于学龄期，阅读行为始终存在于儿童的生活之中［５］。 Ｗｅｌｌｓ 研究证实，早期阅读能力可以预 测 儿 童 入 学 后 的 阅 读 成 绩［６］。 １９６６ 年，Ｍａｒｒｉｅ 首次提出“早期阅读能力”（ｅｍｅｒｇｅｎｔ ｌｉｔｅｒａｃｙ）的概念，强调体系化的小学读写教学并不是幼儿读写能力发展的起点，儿童早已在日常生活中、在幼儿园积累了丰富的阅读和写作经验［７］
。 绘本作为幼儿最为常见的阅读材料，对发展儿童早期阅读能力至关重要［８］，可以有效降低儿童入学后出现阅读困难的可能性。已有针对孤独症儿童开展的绘本阅读研究主
要探讨绘本阅读对孤独症儿童的发展影响。 在国外，Ｌｅｅ 的研究发现，母亲使用绘本阅读能有效促进孤独症儿童语言发展［９］。 Ｙｏｏｎ 等人运用绘本改善孤独 症 儿 童 的 情 绪 理 解 能 力 和 社 交 能 力［１０］。
Ｒａｃｈｅｌｌｅ 等人证实，在亲子共读绘本中运用提示策略，可以促进孤独症儿童共同注意和早期阅读能力发展［１１］。 近年来，国内研究者也开展了针对孤独症儿童的绘本阅读研究。 靳少杰和潘骞采用单一被试实验设计，证明绘本教学对孤独症儿童的社交技６８上海市浦江人才计划“融合教育视角下小学低龄段孤独症儿童课程本位读写能力评量与支持系统的构建及其应用示范”
（２０２１ＰＪＣ０３７）研究成果。
虽然已有研究表明绘本阅读对孤独症儿童的认知、情绪和社交发展均有促进作用，但是关于孤独症儿童绘本阅读能力发展特征的研究较为缺乏。 鉴于孤独症儿童绘本阅读理解能力的发展特征在开展绘本阅读干预中的关键作用，本研究拟运用实验的方式了解孤独症儿童的绘本阅读理解特征。

二、研究方法

（一）研究对象
研究对象中的孤独症儿童来自上海市徐汇区董李凤美学校、普陀区启星学校和上海市两所孤独症儿童早期干预机构。 被试的入选标准为：经医院诊断为“孤独症”；无合并其他残疾类型（如脑瘫、
２１－三体综合征等）；无明显情绪障碍和行为问题；采用皮博迪图片词汇测验修订版（ Ｐｅａｂｏｄｙ ＰｉｃｔｕｒｅＶｏｃａｂｕｌａｒｙ Ｔｅｓｔ Ｒｅｖｉｓｅｄ， 以下简称 ＰＰＶＴ－Ｒ）测试孤独症儿童的语言能力，语言年龄需为 ４—６ 岁。 最终筛选出 １５ 名被试（男孩 １３ 名，女孩 ２ 名），生理年龄在４．５—１５．８ 岁之间。研究对象中的普通儿童共 １５ 名，其 ＰＰＶＴ －Ｒ的生理年龄为 ４—６ 岁，与孤独症组的语言能力水平相当，其中男孩 １２ 名，女孩 ３ 名，生理年龄为 ３．５—５．５岁。 １５ 名普通儿童均无明显智力、听力、言语、精神
和行为问题。 经独立样本 ｔ 检验，两组儿童的 ＰＰＶＴ－ 原始分没有显著性差异。
正式测试前，研究者已经征得所有研究对象的班级教师和家长的同意。 所有被试在测试时精神
和健康状态佳，无感冒等症状。 被试的基本情况见表 １。
（二）实验材料
从已出版的绘本中选出《汉堡男孩》作为实验材料中的虚构类绘本，将《如果不理发》作为非虚构
类绘本。 同时，研究者在不改变故事主旨并保留主要情节的原则下，对两个绘本内容进行适当调整。

从绘本的图片数量、总字数、句子和故事结构难度方面控制测验材料的难易度，确保两个绘本的难度一致。 每个绘本都配有 ８ 个阅读理解题目，前 ４ 题为明显信息维度（故事时间、故事地点、故事人物、故事线索），后 ４ 题为隐含信息维度（因果推理、人物情感、故事主旨、情节预测）。 评分标准采用现有语言测试中常采用的三级评分模式，１ ＝独立回答正确，０．５ ＝ 在一次提示后回答正确或回答不精确，０ ＝在一次提示后仍回答错误或无反应。
（三）实验过程
采用主试与被试“一对一”的形式实施绘本阅读理解测试。 施测开始时，主试统一给出指导语“今天，我们一起来看两个小故事。 姐姐每读完一个故事，就会问你几个问题，你再回答我”。 在提问
环节，研究者一边翻书，一边向儿童提问。 在儿童对第一次提问无反应或反应错误时，研究者可以提供一次语言提示或视觉提示。 在测试结束后，研究者会表扬儿童。 针对每个儿童的测试大概需要
２０—３０ 分钟。
（四）实验数据处理分析
采用 ＳＰＳＳ２３．０ 对收集到的数据进行处理。

三、研究结果

两类儿童在绘本阅读理解测试上的得分情况见表 ２。 以绘本题材和信息类型为被试内变量，儿童类型为被试间变量，绘本阅读理解测试得分为因变量，进行 ２×２×２ 三因素方差分析。 结果表明，儿童类型的主效应显著（Ｆ（１，２８）＝ １５．０２，ｐ ＝ ０．００１），普通儿童的绘本阅读理解得分显著高于孤独症儿童；绘本题材的主效应显著（Ｆ（１，２８）＝ １０．３７，ｐ ＝ ０．００３），被试对于非虚构类绘本的阅读理解测试得分显著高于虚构类绘本；信息类型的主效应显著（ Ｆ（１，２８）＝１０．５８，ｐ ＝ ０．００３），被试对于明显信息的阅读理解测
试得分显著高于隐含信息。

６９表 ２　 两类儿童绘本阅读理解测试得分的描述性分析（Ｍ±ＳＤ）虚构类绘本 非虚构类绘本
明显信息 隐含信息 明显信息 隐含信息普通儿童 ２．７７±０．５９ ２．６３±０．８８ ２．５７±０．９４ ２．９７±０．７２孤独症儿童 ２．２３±１．１３ ０．８３±０．５９ ２．５３±１．２５ １．６０±０．９９绘本题材与儿童类型的交互作用显著（Ｆ（１，２８）６．２７，ｐ ＝ ０．０１８）。 进一步进行简单效应检验发现，对于虚构类绘本，孤独症儿童的阅读理解测试得分显著低于普通儿童（ｐ＜０．００１）；对于非虚构类绘本，孤独症儿童的阅读理解测试得分显著低于普通儿童（ｐ ＝ ０．０１７）；孤独症儿童对于虚构类绘本的阅读理解测试得分显著低于非虚构类绘本 （ ｐ＜０．００１）；普通儿童的阅读理解得分在虚构类绘本与非虚构类绘本间不存在显著差异（ｐ ＝ ０．６１７）。信息类型与儿童类型的交互作用显著（Ｆ（１，２８）＝１６．７５，ｐ＜０．００１）。 进一步进行简单效应检验表明，在明显信息维度，孤独症儿童得分与普通儿童不存在显著差异 （ ｐ ＝ ０．３９７）；在隐含信息维度，孤独症儿童得分显著低于普通儿童 （ ｐ＜０．００１）；孤独症儿童在明显信息维度的阅读理解测试得分显著高于隐含信息维度（ ｐ＜０．００１）；普通儿童在明显信息维度与隐含信息维度的绘本阅读理解测试得分不存
在显著差异（ｐ ＝ ０．５５８）。
绘本题材与信息类型间的交互作用不显著，儿童类型、绘本题材和信息类型三因素间的交互作用也不显著。

四、讨论

本研究发现，孤独症儿童的绘本阅读理解测试得分显著低于语言年龄匹配的普通儿童，即孤独症儿童绘本阅读理解能力较弱。 孤独症儿童对于非虚构类绘本的阅读理解测试得分显著高于虚构类绘本；同时，在明显信息维度的阅读理解得分也显著高于隐含信息维度。 这说明孤独症儿童的绘本
阅读理解能力不仅受到绘本题材的影响，还受到信息类型的影响。 研究者认为，孤独症儿童在绘本阅读理解能力上的不足一定程度上反映了孤独症儿童的核心缺陷。 以下结合心理理论、弱中央统合理论对本研究结果进行分析与解释。
（一）心理理论
心理理论（Ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ Ｍｉｎｄ， 简称 ＴｏＭ），又称心智解读，是一种特殊的认知能力，是指个体对自我和他人的心理状态进行认知归因并解释预测相应行为的能力［１５－１６］
。 根据儿童心理理论发展顺序，４—６ 岁的普通儿童已发展出较好的想象力，能够理解并进行较复杂的假想游戏［１７］，能够理解与情境有关的情绪、初级错误信念、真实与虚拟，并且能够进
行简单的情绪归因［１８］。 研究表明，孤独症儿童存在心理理论缺陷，其在自发性语言中较少出现心理状态用语（希望、想象、想要），难以展开情境情绪归因，难以辨认真实情境与虚拟情［１９］，难以辨认他人的心理状态［２０］。 心理理论缺陷可以在一定程度上解释孤独症儿童对虚构类绘本的阅读理解能力落后于普通儿童的表现。 非虚构类绘本以写实为主要特点，真实且贴近生活是其最大的特色。 而虚构类绘本具有浓厚的想象色彩，故事的角色形象通常是神奇的，如会魔法的老鼠、叽叽喳喳的小黄人；故事的地点往往是远离实际生活场景的，如远古森林、深海甚至是遥远的外太空；故事的情节往往是跌宕起伏、出其不意的。 儿童在阅读此类绘本时，需要发挥想象力以获得超越现实的理解，这对于心理理论能力落后的孤独症儿童来说难度较大。
因果推理是从已知的结果，寻找其发生的原因；或从已知的推断出发，追溯其发生的理由［２１］
。虽然较少进行实证研究，但因果推理经常被认为是孤独症儿童的一个困难领域［２２］。 Ｓａｎｄｒｉｎｅ 等人通过实验探究心理理论在高功能孤独症儿童完成推理任务时的作用，结果发现，孤独症儿童在因果推理中表现出的弱势与心理理论和弱中央统合理论相关［２３］ 本研究中孤独症儿童在绘本阅读理解的“因果推理”上的较低得分也在一定程度上验证了这一结论。
（二）弱中央统合理论
弱中央统合 （ Ｗｅａｋ Ｃｅｎｔｒａｌ Ｃｏｈｅｒｅｎｃｅ， 简 称ＷＣＣ），又称为中枢连贯薄弱性假说， 是 Ｆｒｉｔｈ 在７０１９８９ 年将孤独症个体的知觉和注意力方面的研究结果概念化而提出的，其主要观点是指孤独症个体在信息整合方面存在弱点，在面对信息加工时，偏好局部信息，而对整体信息把握不足［２４］。 Ｂａｒｏｎ －Ｃｏｈｅｎ 等人研究发现，孤独症儿童的弱中央统合通常表现为结合语境、联系上下文的方面表现较差，但在局部细节方面感知表现较好［２５］。 Ｄｅｎｎｉｓ 等人的研究发现，高功能孤独症儿童能够依据心理动词预测知识类背景，但是无法根据心理动词、结合上下文信息推论出故事的整体［２６］ 朱慧敏通过孤独儿童与智力匹配儿童的对比研究发现，孤独症儿童的归纳推理能力存在多样性效应，但是总体表现较弱［２７］
。 本研究将绘本阅读的信息类型分为明显
信息和隐含信息，其中隐含信息维度需要孤独症儿童在阅读完绘本故事后整合所有信息，提炼出绘本故事的主要含义，并根据原有故事线索进行合理预测。 弱中央统合理论论证孤独症儿童在对事物整体信息加工上的不足，也可以解释孤独症儿童在绘本阅读中所表现出的隐含信息获取与处理能力较弱的现象。

五、总结与展望

本研究从阅读材料的文本信息（明显信息与隐含信息）和绘本题材（虚构类绘本与非虚构类绘本）
维度，通过与语言能力匹配的普通儿童对比，探究孤独症儿童的绘本阅读理解能力。 研究发现，孤独症儿童的绘本阅读理解能力弱于语言年龄匹配的普通儿童。 孤独症儿童的绘本阅读理解能力受到
绘本题材和信息类型的影响，非虚构类绘本的得分显著高于虚构类绘本，明显信息的得分显著高于隐含信息。
本研究探究了语言年龄为 ４—６ 岁的孤独症儿童绘本阅读理解能力的特征并加以解释，为建构孤
独症儿童绘本阅读理解能力的教育干预模式与措施提供了科学依据。 作为一项探索性的研究，本研
究只探讨了孤独症儿童绘本阅读中的少量问题，今后的研究还需围绕不同生理年龄、不同障碍程度孤独症儿童的绘本阅读能力是否存在差异、孤独症儿童开展绘本阅读的先备技能、孤独症儿童绘本阅读理解能力的干预策略等问题进行深入研究。

［参考文献］
［１］李林慧．学前儿童图画故事书阅读理解发展研究———多元模式意义建构的视野［Ｄ］．上海：华东师范大学，２０１１：６－１７．
［２］黄文桥，李欢．融合教育背景下自闭症谱系障碍儿童语文学业能力研究述评 ［ Ｊ］． 现代特殊教育， ２０１９ （ ２４）：