行为干预中“幽默”的潜在“意义”

哇哇老师推荐语：

本文作者是我在ABA圈的本命，感觉找到了美国版的郭德纲我。这篇文章算是我的入坑文章，我们翻译过来并且做了精简，希望大家阅读愉快~

当然，本着喜欢就要去追的原则，我们已经联络上了。马上就会有合作哦~~~

行为干预中“幽默”的潜在“意义” 

作者：SteveWard

通过大量临床经验，我发现特殊需要儿童的行为干预计划往往过于僵化，缺乏幽默的因素。

本文中，我描述了一些幽默的潜在好处，并倡导我们有时可以用更灵活的标准来描述“不适当”的行为。

小依米是一名被诊断有轻度自闭症谱系障碍的16岁学生。

有一次我对他说：“你的脸很适合去做广播。”

最开始，“小依米”不明白这句话的意思。

在我花了5秒钟进行解释后，他笑了。

回到他家，他迫不及待地跟他爸爸说了同样的话：“你的脸非常适合做广播。”

小依米已经接受了多年有效的行为干预治疗。

现在他能理解社交规则，也能表现出良好的风度礼仪，但他在社交场合中会感到不自在，只能给出简短的语言回应。

虽然其语言表达能力不错，但他连在饭店点菜都做不到。

当我开始介入时，我除了让小依米频繁接触社交性的场合，还给他示范了幽默。

他成功模仿后，我会通过微笑以及其他幽默的回应给予强化。

通过建立幽默互动的价值，我的注意力的价值也得到显著增加，而我的注意则可以用于教授其他各种技能。

现在的小依米除了疯狂执着于双关语外（为此我欠全世界一个道歉），还会与社区里的各种人进行互动。

幽默必然是一种社交互动，它可以：

1.使他人的微笑/大笑成为强化物；

2.提高对听觉和视觉刺激的关注；

3.提高对各种指示和辅助的反应能力；

4.有助于建立共享注意力。

一个学生如果能欣赏我们行为中展现的幽默，他会更有可能注意我们所说和所做的事情；

一个学生如果能欣赏我们的笑声，他会更有可能用他的行为吸引我们的注意力。

人们往往通过周围人的反应来学习对某个事件的情绪反应。

比如当你讲了一个笑话引起了成年人的笑声时，不理解这个笑话的孩子们也会饶有兴趣地看着你们。

我最近的一次经历证实了这个说法。

我14个月大的侄女不知道为什么，突然开始撒娇哭闹。

我用讽刺的口吻问她：“Ohno！又闲着没事干了吗？” 

在场的5个成年人都立即笑了起来。

我的侄女停止了哭闹，然后看着我傻笑。

她不可能理解我说的笑点，但她明白我的问题引人发笑，她的注意力自然被吸引到我身上。

在孩子能理解某件事情的有趣之处之前，他往往会欣赏别人的笑声。

在此之后，类似于这种有趣的事件也会让孩子开始发笑。

再不久后，孩子们便会开始模仿那些“有趣”的行为。

比如一名幼儿走路总是摔跤。

当她摔跤的时候，她的看护人可能会笑着说：“你完蛋了！” 

虽然摔跤本来是一种非制约的惩罚物，但如果旁边的大人把摔跤看作是有趣的事，幼儿很快就能学会露出笑容并自己爬起来；

而那些被大人的惊愕表情吓到的幼儿们，则更有可能哭闹。

大多数儿童天生就有以这种方式学习情绪的能力。

幽默最好是通过类似于上述经验来教授，而不是通过采用脚本化的程序，上辅助或使用额外强化物。

我们可以抓住自然的机会来示范对事件的情感反应。

思考一下这个例子：

小依米是一名被诊断有情绪障碍的5岁男孩，在排队等候时，他不小心撞到了他前面的学生，在他退了几步后，他的同伴又撞了他几下。小依米和他的同伴都很不爽，如果没有成年人的介入，他们可能会在接下来的10秒钟内互相推搡。

但我观察到，小依米有看到我就坐在旁边，他参照我的反应来做出下一步动作。

我露出笑容，小依米也笑了，整个互动变成了一场玩笑，而不是一场争吵。

原本小依米和他的同学差点就将这场玩笑的严重性升级，但他最初的情绪反应是对幽默的欣赏，而不是对愤怒的回应，这让小依米更倾向于听从老师的重新引导，如“好了好了，排队站好”。

学习者也可以通过模仿他人的幽默行为来获得幽默感。

对于相对初级的学习者，我们可以通过让玩具鳄鱼发出牛的“哞哞”叫声，或是假装被沙包绊倒来逗他们笑。

更高级的学习者可能会更喜欢需要运用高级语言技能的笑话，如虾和蚌同时考了一百分，老师问虾你抄的谁的，虾说:“我抄蚌的”，老师说:“你棒什么棒。”（这个笑话是小依米教我的。）

在所谓的问题行为中，有多少是可以被认为是“幽默”的行为或至少有在尝试幽默？

在这些行为发生后，其实我们可以提供一些能够帮助他提高幽默技巧的辅助，或讽刺性的笑声，甚至是幽默性的反驳。

这样我们和学生的互动中，强化性会更多，消弱或惩罚的比例会下降，也是对师生关系的一种“投资”。

当然，在很多情况下，中间一栏描述的比较常见的后果是最适用的；

在很多情况下，右边一栏中描述的不太常见的后果是完全不适用的。

但如果老师能够在某些情况下运用幽默回应，自闭症学生的问题行为就能被打断，而被他们针对的同学也不需要做出回应。

要区分在哪种情况下采用哪种类型的后果是非常困难的。

与其说是这是一门科学，不如说是一门艺术。

但很明显，对于一个已经被激怒到大喊大叫、嚎啕大哭、产生攻击行为或是破坏公共财产的学生来说，幽默的回应肯定是无效的。

没错，学生可能会有一段时间执迷于开玩笑，这与许多行为的典型发展很类似（如不停地问“为什么”）。

学生表现出的过度幽默是我们不得不面对的问题，但这不意味着我们要过早地压制幽默。

一种处理是使用多种计划表：当我们在记录数据时不提供幽默反应，而在不记录数据时就可以。

另一种处理是使用连锁强化计划表：首先对玩笑进行强化，然后让学生在开玩笑之前要求我们的注意，然后让他在要求我们注意并有机会开玩笑之前向另一名老师要求必要道具。

还可以使用累数强化计划表：当学生第一次用塑料恐龙“咬我们的手指”时，我们表现出夸张的惊愕表情。

一旦“恐龙咬人”的情况频繁发生，我们可能就不再有这种反应，除非学生换成用一只玩具鸟“在我们头上拉屎”。

可见累数强化计划表有双重好处——

1.扩大多样性/提高创造性（幽默的关键之所在）；

2.减少过度开玩笑的效率。

对于一些开始过于频繁开玩笑的学习者，我们可以表现出对这个笑话没有什么兴趣，或者我们可以很简单地告诉他们：“这个笑话已经变得很“无聊”了/现在不是开玩笑的时候。”

案例1：

小依米今年5岁，已经完全接受了一年多的如厕训练。

他告诉老师他要上厕所，但老师正在与别人聊天，所以没有立即做出反应。

不到15秒，小依米就开始跪在地上，头趴在地板上，随时可能开始哭闹。

于是我很自然地带着笑容问他：“您需要尿布吗？”。

经过3-4秒的延宕/延迟，小依米抬头看着我，然后也露出了笑容。

我又问他是否真的需要上厕所，并建议他再问问老师，这次他成功了。

案例2：

“别担心，只要你能赶在计时器响前完成，我就不会踢你屁股。”

对一个因为害怕失败而回避做“争分夺秒”项目的学生，我选择反其道而行。

按理说，对他进行“威胁”应该会适得其反，对吗？

但学生立刻发出笑声，并多次尝试赶在到时间前快速书写，表明他理解了这是句玩笑话。

为什么这些对处在脆弱状态的学生们开激进的玩笑没有导致他们哭泣，而是给他们带来了笑容？

首先，每个学生都已具备必要的技能（如在不那么激进的例子中发现幽默、欣赏笑容等）；

其次，历史上在强化物出现前使用的且很少在惩罚物出现前使用的刺激物——笑容，在这里出现了。

我认为适时的玩笑，特别是稍微有点激进的玩笑可以“缓和气氛”，减轻因对失败的恐惧而导致的压力。

这些玩笑改变了情境，现在在“争分夺秒”项目中，除了成功所带来的潜在正强化物外，失败也能带来有趣的互动。

幽默性的互动比非幽默性的互动更有效，至少对某些人来说是这样。

大多数学生更愿意看到我幽默地假装生气，而不是听我干巴巴地说一句“真不错”。

我的大多数年龄大些的、“更酷”的学生更愿意听我说“我还真没想到你能做得这么好”，而不是“做得好”。

当然，你必须保证你的幽默在二级消费者（如父母、学校老师等）能够接受的范围内。

另外，不要过于频繁地将幽默作为问题行为的后果。

虽然在某些情况下，幽默可能是适用，但它也可能会强化问题行为。

千万记住，过度的兴奋会使学生对语言输入没有反应，尤其是复杂的语言输入，幽默在这种情况下也是无效的。

如果不自然地“使用”幽默，比如让学生交换5个代币来听一个笑话，那么幽默的效果可能就会降低。在休息时间或学生喜欢的活动中引入幽默会比较有效。

不过我也发现，采用更灵活的“后效关联”也很有效。

比如，如果学生的初次尝试失败，我可能会幽默地侮辱他一下。

我可以幽默地“威胁”一下，如果一个学生没能在规定时间完成将会面临什么惩罚，让他可以选择佯装失败的后果。

如果学生成功在规定时间内完成，我就可以假装沮丧，因为这代表我没法语言攻击或嘲笑学生了。

我可以尝试按规定时间做某项任务，假装表现不好没有完成任务，并再次假装很沮丧；

或者我也可以很轻松地在规定时间内完成任务，同时很夸张地表现争分夺秒的恐慌，通过“擦额头的汗水”或夸张的庆祝动作（如戴上“冠军腰带”，夸张地与所有人击掌，或是“绕场一周庆祝胜利”）。

我之所以说了这么多案例，就是为了说明灵活性很重要，而使用相对僵硬的后效关联很容易破坏幽默的价值。

随着行为技术的发展，特别是随着脚本化建议的传播愈来愈广，我们很容易忘记行为干预的主观的、潜在的重要品质。

应当时刻谨记，我们是在与人类打交道。