姿态与言语行为疗法进展到现阶段主要的干预都是围绕着激发自闭症儿童建立具有可被他人理解的行为和姿态而展开的。接下来的干预目标将转向帮助自闭症儿童发展其自身 的理解力。
自闭症干预教师指导手册
在理解现象的种系发生的逻辑考察的第五点，我们已经简要地介绍了人是如何 通过他人对自己无意识的行为和姿态的解读而发展出有意识地去应用行为和姿态向 他表达自己意图的过程。在这一过程中，解读和被解读是一种互相依存关系，要成 为解读者，要以成为被解读者为前提，由此将产生一个社会性的解释环。正如要理 解别人“指”的含义，首先自己要会“指”，而且别人能正确解读自己所“指”的 意义，自己才能通过解读他人对自己的解读来洞察到自己所指的意义。因此解读的 发展不仅自身有一个由简到繁的发展顺序，而且从解读与被解读方面来讲，也有一 个发生顺序。任何姿态与言语行为都需要首先经过一个简单的做出姿态与言语行为 的过程，这一过程的存在是构成他人能对其解读的前提。而此时，做出姿态与言语 行为的个体并不能对自己所做进行有意识的解读。首先是自己的姿态与言语行为的 意义进入他者的意识，被他人所理解，而后再通过自己对他人理解的解读来进入自 身的意识。从这种角度来看，他者就是自己的镜子。对他者理解的东西进行解读而 获得自己的理解，是获得自我理解的前提。在解读过程中，“可被理解性”是向着 作为他者的“理解力”展开的，因而“可被理解性”从本质上是“社会性”的。自 闭症“基本社会性”的缺失，不仅是对他人姿态与言语行为理解力的缺失，更是其 个人具有可被理解性的姿态与言语行为的缺失。自闭症的行为往往不能被赋予恰当 的社会性意义，因而也是无法被别人解读的。这就造成了构成心灵发展所需要的社 会性解释环在根基上的断裂。
在食品交换的目标达成以后， 自闭症儿童那些相对他者来说的不可被理解的 行为基本已经被消除了，他们围绕着生命体验建立起了新的行为模式，完成了由不 可被理解的状态向可被理解的状态的过渡。这时候只要教育者尝试对其行为进行解 读， 并以儿童能理解的方式把解读反馈给儿童， 就能够让自己构成对儿童真正的 影响， 进而又进一步促进其行为的可被理解性的发展， 同时也使儿童对他人行为 的理解力得到发展。在具体的干预方案的制订上，我们首先选择让儿童先去学会用 指来表达自己的需求。为此我们设置了各种情景，鼓励儿童去伸手够食物或者是代 币。但是这些食物或代币放在了儿童能力范围够不到的地方。一开始只要儿童能够 明确地朝目标的方向伸手并能坚持一会儿，旁边的老师就会帮他把他朝向的目标拿 给他。然后再慢慢地鼓励儿童只伸出食指去指，最后过渡到让他能够拿一根棍子去 指。当儿童可以明确地用指向老师表达自己所要之物的时候，我们就会过渡到让他 去看老师的指。比如，在远处放着几个代币，老师远远地指向其中的一个，这时候
儿童需要能够准确地走向老师指的那个代币，因为只有老师指的代币才是允许被他 拿去换食物的。这里的一个要点是，老师要不断地去换指的方式。可以从用手指过 渡到用脚指，再过渡到用头的朝向去指，最后就是用眼神去指。如果这些任务儿童 都能完成的话，他就会对他人各种姿态中所包含的指示性意图越来越敏感，他与他 人的互动也随之越来越好，各种表现也越来越接近正常儿童。
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